CURSADO PRESENCIAL del Módulo I : Gramática

Diversidad cultural y lingüística GUÍA DE LECTURAS Roberto Bein

Diversidad cultural y lingüística
GUÍA DE LECTURAS
Roberto Bein

El campo de los aspectos sociales del lenguaje: sociolingüística, etnografía de la comunicación, sociología del lenguaje


Lectura 1

Los estudios sobre las relaciones entre lenguaje y sociedad
Roberto Bein

Sociolingüística: si bien el interés en las relaciones entre lengua y sociedad se remonta a la antigüedad, la sociolingüística como interdisciplina moderna que estudia los fenómenos lingüísticos bajo su aspecto social se constituyó en los años sesenta del siglo XX. Desde entonces se ha consolidado como campo disciplinario con varias ramas parcialmente superpuestas (sociolingüística, sociología del lenguaje, etnografía del habla, análisis del discurso, dialectología social y otras), que han seguido debatiendo los métodos y las categorías lingüísticas y sociológicas (fenomenológicas, marxistas, etc.) a emplear. El análisis de los usos lingüísticos de grupos -no de individuos- implica, p.ej., delimitar la comunidad lingüística ya como grupo idiomático, ya como grupo/capa/clase social con normas de interacción cultural comunes, ya como pueblo o nación con una o más variedades en común, ya como conjunto de grupos que entran en relaciones dialécticas en el proceso mismo de creación de un conjunto de normas dominado por la norma de la clase dominante (Marcellesi y Gardin, 1974). En polémica con la lingüística formal se señala que la sociolingüística es, en realidad, la lingüística (Labov, 1966), dado que las lenguas no existen fuera de su uso social, y que la “lingüística” es solo una subciencia que estudia el código (Calvet, 1993). Corrientes sociolingüísticas más representativas:

1. La sociolingüística propiamente dicha (a veces, “sociología del lenguaje”) correlaciona opciones lingüísticas y parámetros sociales. Así, Bernstein (1967) postuló la hipótesis del déficit para explicar el bajo rendimiento escolar de los hijos de obreros en el Reino Unido: la falta de estímulo paterno llevaría a un dominio deficiente (“código restringido”) de la lengua, y, por ende -desde el relativismo lingüístico-, a un menor desarrollo del pensamiento. El estudio de los fracasos escolares de los niños negros en los EE.UU. llevó a Labov (1966), en cambio, a plantear la hipótesis de la diferencia: el problema de estos niños no es el código restringido, sino que hablen el “inglés negro vernáculo”, que difiere del inglés estándar. El concepto central de la escuela sociolingüística laboviana es la variación, i.e., la existencia de variantes, de distintas formas de “decir lo mismo”, cuyo uso relaciona con variables sociológicas: clase social, profesión, sexo, edad, etnia de origen, etc. En un estudio sobre pronunciación, Labov (1966) comprobó que esta varía según la clase social, pero que además difieren la pronunciación real, la autoatribuida, la que se estima “correcta” y la producida en presencia del investigador. Esto último plantea la necesidad metodológica de superar la paradoja del observador (que debe registrar sin que su presencia influya en el registro). La variación también explicaría el cambio lingüístico (Weinreich, Labov, Herzog, 1968), propiciado por las evaluaciones que los hablantes hacen de las variantes y las actitudes que manifiestan ante ellas: p.ej., la inseguridad lingüística de los sectores medios, que puede llevar a la hipercorrección. El origen de este cambio puede asimismo ser resultado de “mezclas” de lenguas (pidgins, créoles), de su “disolución” (descreolización) y de la formación de variedades supradialectales (koinés) (Wardhaugh, 1986).
El análisis conversacional, iniciado, entre otros, por Sacks (1972), así como la interacción en el aula y en otros ámbitos con roles sociales típicos, contribuyen al análisis del discurso a la vez que reciben sus aportes.

2. La etnografía del habla (o de la comunicación) explica las opciones lingüísticas según la función social del habla. Frente a los “estudios correlativos” labovianos, que consideran la comunidad lingüística un grupo relativamente estable, homogéneo y de valores compartidos, los llamados “estudios funcionales” encuentran “...variación sistemática dentro de cada hablante, la cual refleja a quién se está dirigiendo, dónde está, cuáles son el acontecimiento social, el tópico de discusión y las relaciones sociales que comunica al hablar” (Ervin-Tripp, 1979). Dado que el uso de formas lingüísticas específicas según la situación sería parte de todo el comportamiento cultural, se consideran centrales en toda actividad de comunicación el contexto -creado también por la propia actividad comunicativa-, la actividad interpretativa y la construcción de la identidad social a partir de las prácticas interactivas. Frente a la “concepción estrecha” de la competencia lingüística del generativismo y que llevaría a una gramática del individuo independiente de la situación y de las diferencias socioculturales, crean el concepto de competencia comunicativa, i.e. “la capacidad para seleccionar, entre todas las expresiones gramaticalmente correctas a disposición [del hablante], aquellas que reflejen apropiadamente las normas sociales que gobiernan el comportamiento en encuentros específicos” (Gumperz, 1972; ver la noción de “estilo” en Hymes, 1971). También el concepto de registro (Halliday, 1978) parte de esta perspectiva funcional.

3. La sociología del lenguaje suele designar aquellos estudios que se ocupan de la relación entre comunidades enteras y variedades (lenguas, dialectos, etc.). Con antecedentes como las posiciones del romanticismo de que la lengua refleja el “espíritu de la nación” y contribuye a crearlo (Humboldt, 1827) y las discusiones sobre si la lengua integra la superestructura o si es neutra respecto de las clases sociales (cf. posiciones de Marr y Stalin en Langages 46) la sociología del lenguaje se vio impulsada por los problemas de los Estados surgidos de los procesos de descolonización, la situación de los países multilingües y la complejización idiomática de las sociedades industriales. Estos casos mostraban que además del uso lingüístico espontáneo, se puede y se suele actuar sobre las lenguas conscientemente desde el poder a través de políticas lingüísticas y su puesta en práctica, la planificación del lenguaje (como las reformas ortográficas, la fijación de las lenguas oficiales en Estados multinacionales o multiétnicos, las normas de uso para los medios de comunicación, etc.). La denominación glotopolítica (Guespin, 1986) engloba políticas y planificación lingüísticas y las amplía a las acciones de colectivos no gubernamentales con repercusión pública sobre las lenguas, así como a su estudio. En esa línea, el concepto inicial de diglosia (Ferguson, 1959): la coexistencia, con funciones distintas, de una variedad de prestigio con variedades coloquiales de una misma lengua (ej.: árabe coránico y variedades habladas), se amplió a varias lenguas, con distinción entre bilingüismo individual y diglosia social (Fishman, 1972), y se reformuló finalmente como conflicto entre una lengua “dominante” frente a lenguas “dominadas”, como en España el castellano frente al catalán, el vascuence y el gallego (p.ej., Vallverdú, 1970), cuya consecuencia sería la tensión entre las tendencias a la normalización de la lengua dominada –codificación y adquisición de las funciones antes reservadas a la lengua dominante– y a la sustitución completa de la lengua dominada por la dominante. El estudio psicosocial de las actitudes comunitarias ante las lenguas –orgullo, lealtad, autoodio lingüísticos (Garvin, 1986)– fue enriquecido por el análisis de las representaciones sociolingüísticas (Boyer, 1991), pantallas ideológicas interpuestas entre las prácticas lingüísticas reales y la conciencia social de esas prácticas; la explicación de su génesis requiere un amplio estudio histórico, sociocultural e ideológico. Como todo constructo ideológico poseen materialidad discursiva (p.ej.: “el dialecto argentino es una deformación del español”), con predominio de los discursos hegemónicos, y terminan por influir en las prácticas reales (p.ej., en la presentación del paradigma verbal sin las formas del voseo). Estas representaciones e ideas sobre el lenguaje (Auroux, 1990/92) se analizan no solo en el habla concreta, sino también en los discursos metalingüísticos: gramáticas, diccionarios, textos legales, ensayos, normas para los medios de comunicación, e incluso en la concepción de lengua que se desprende de textos literarios. En los años noventa ha surgido la sociolingüística urbana, que estudia la peculiar conformación lingüística de las ciudades (Calvet, 1996); también se están analizando las consecuencias lingüísticas de los procesos de integración regional (Arnoux, 1995) y de las redes electrónicas, que generan ¿comunidades lingüísticas? a distancia.

Bibliografía
- Arnoux, Elvira, “Las políticas lingüísticas en los procesos de integración regional”, en Signo & Seña, 4, 1995.
- Auroux, Sylvain, Histoire des idées linguistiques, Lieja, Mardaga, vol.I, 1990; vol.II, 1992.
- Bernstein, B., “Elaborated and Restricted Codes: An Outline”, en S. Liebersohn (ed.), Explorations in Sociolinguistics, IJAL, vol. 33, parte 2, 1967.
- Boyer, Henri, Langues en conflit, París, L'Harmattan, 1991.
- Calvet, Louis-Jean, Introduction à la sociolinguistique, París, Presses Universitaires de France, 1993.
- Calvet, Louis-Jean, Les politiques linguistiques, París, P.U.F., 1996 (trad. castellana Las políticas lingüísticas, Buenos Aires, Edicial, 1997).
- Ferguson, Charles, “Diglossia”, en Word, 1959.
- Fishman, Joshua, The Sociology of Language, Rowley, MA: Newbury House, 1972 (versión española: Sociología del Lenguaje, Madrid, Cátedra, 1979)
- Garvin, Paul: “La langue standard - concepts et processus”, Barcelona, Actes del II Congrès Internacional de la Llengua Catalana, 1986.
- Gumperz, John, Discourse Strategies, Cambridge, Cambridge University Press, 1982.
- Halliday, M.A.K., Language as Social Semiotics. Londres, Edward Arnold, 1978 (traducción castellana: El lenguaje como semiótica social, México, Fondo de Cultura Económica, 1982).
- Humboldt, Wilhelm von, “Über die Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaues” (1827), en Werke, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1963.
- Hymes, Dell H.: “The Etnography of Speaking”, en J. Fishman (ed.), Readings in the Sociology of Language, La Haya-París, Mouton, 1968.
- Labov, William, The Social Stratification of English in New York City, Washington, Center for Applied Linguistics, 1966.
- Labov, William, Sociolinguistic Patterns, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1972 (trad. castell. Modelos sociolingüísticos, Madrid, Cátedra, 1983).
- Langages 46: J.-B. Marcellesi y otros: “Langage et classes sociales. Le marrisme”, 1977. (Trad. italiana: Linguaggio e classi sociali. Marrismo e stalinismo. Bari: Dedalo, 1978).
- Marcellesi, Jean-Baptiste y Bernard Gardin, Introduction à la sociolinguistique. La linguistique sociale. París, Larousse, 1974 (versión española: Introducción a la sociolingüística. La lingüística social, Madrid, Gredos, 1979.
- Sacks, Harvey, “An Initial Investigation of the Usability of Conversational Data for Doing Sociology”, en David Sudnow (ed.), Studies in Social Interaction, Nueva York, 1972.
- Vallverdú, Francesc: Dues llengües: dues funcions?, Barcelona, Edicions 62, 1970.
- Wardhaugh, Ronald, An Introduction to Sociolinguistics, Oxford, Basil Blackwell, 1986.
- Weinreich, U., W. Labov, M.I. Herzog: “Empirical Foundations for a Theory of Language Change”, en W.P. Lehmann and Y. Malkiel (eds.), Directions for Historical Linguistics, Austin: The University of Texas Press, 1968, pp. 95-195.


Lectura 2
En torno al concepto de comunidad lingüística

Cada lengua define una comunidad lingüística: el conjunto entero de personas que se comunican unas con otras, ya directa, ya indirectamente, a través de una lengua común.
Charles Hockett, 1958.

Comunidad de habla (“speech community”): aquí se toma “speech” como sustituto de todas las formas de lenguaje, incluidos la escritura, el cantar, el silbar derivado del habla, el tocar el tambor, llamados con toques de cuerno, etc. La comunidad de habla es un término necesario, primario, en el sentido de que postula la base de la descripción como una entidad social más que lingüística. Partimos de un grupo social y consideramos todas las variedades lingüísticas presentes en él, en vez de que partamos de cualquier variedad. (...) Bloomfield y sus seguidores han creado cierta confusión en torno al concepto al partir de la frecuencia de la interacción de un grupo que comparte la misma lengua primaria. El presente enfoque requiere una definición cualitativa, no cuantitativa, y expresada en términos de normas para el uso del lenguaje. Como lo consideran Gumperz, Labov y otros, lo decisivo no es la frecuencia de la interacción sino más bien la definición de situaciones en las que ocurre la interacción, en especial la identificación (o la ausencia de identificación) con otros.
(...) Tentativamente, la comunidad de habla se define como una comunidad que comparte reglas de conducta e interpretación del habla y reglas para la interpretación de al menos una variedad lingüística.
Extraído de Dell Hymes, Models of the Interaction
of Language and Social Life, 1972.

Una comunidad lingüística es un grupo de personas que están ligadas por alguna forma de organización social, se hablan unas a otras y lo hacen de manera similar.
M.A.K. Halliday, 1982.

La mayoría de los grupos de cierta persistencia, sean pequeños grupos unidos por un contacto cara a cara, naciones modernas divisibles en subregiones menores o incluso asociaciones profesionales o grupos de vecinos, pueden ser tratados como comunidades lingüísticas (speech communities) siempre y cuando presenten peculiaridades lingüísticas que merezcan un estudio especial. El comportamiento verbal de tales grupos siempre constituye un sistema. Tiene que estar basado en conjuntos finitos de reglas gramaticales que subyazcan a la producción de oraciones bien formadas, cuya infracción vuelva ininteligibles los mensajes.
(...) Las reglas gramaticales definen los límites de lo lingüísticamente aceptable. Por ejemplo, nos permiten identificar “How do you do?”, “How are you?” y “Hi”? como oraciones correctas del inglés norteamericano y rechazar otras como “How do you?” y “How you are?” Pero el hablar no está constreñido únicamente por reglas gramaticales. La selección que traza un hablante dentro de las alternativas permitidas puede revelar su origen familiar, identificarlo como sureño o norteño, urbano, rústico, miembro de las clases educadas o incluso mostrar si quiere mostrarse amistoso o distante, familiar o deferente, superior o inferior.
Así como la inteligibilidad presupone reglas gramaticales subyacentes, la comunicación de información social presupone la existencia de relaciones regulares entre el uso lingüístico y la estructura social. Antes de poder juzgar la intención social de un hablante debemos saber algo acerca de las normas que definen la adecuación de alternativas lingüísticamente aceptables para tipos particulares de hablantes; estas normas varían según los subgrupos y las conformaciones sociales.
(...) En sociedades lingüísticamente homogéneas los marcadores verbales de distinciones sociales tiende a estar confinada a rasgos estructuralmente marginales como la fonología, la sintaxis y el léxico. En otros lados pueden incluir lenguas estándar literarias y dialectos locales gramaticalmente divergentes. En muchas sociedades multilingües la elección de una lengua sobre otra tiene la misma significación que la selección entre alternativas léxicas en sociedades lingüísticamente homogéneas.
Más allá de las diferencias lingüísticas entre ellas, las variedades lingüísticas empleadas en una comunidad forman un sistema porque están relacionados con un conjunto compartido de normas sociales.
Extr.de J.Gumperz, “The Speech Community”, 1968.

La comunidad lingüística no se define por un acuerdo señalado sobre el uso de los elementos lingüísticos, sino por la participación en un conjunto de normas compartidas.
W. Labov, 1983.

Se sabe que si la lingüística se constituye como ciencia es, entre otras razones, por su rechazo a la actitud prescriptiva, su rechazo a la normatividad. Legítimo, ese rechazo ha entrañado sin embargo una exclusión que lo es mucho menos, la del estudio de la norma en acción en la lengua estudiada.
(...) Los trabajos de Labov ponen, en efecto, de manifiesto que la norma es parte constitutiva de la estructura sociolingüística; sin ella esa estructura desaparece. Esa norma se manifiesta
- como norma objetiva en la estratificación estilística y social,
- como norma evaluativa subyacente a ese comportamiento.
Es esa norma o más bien ese conjunto de normas las que precisamente, según Labov, unifican la comunidad lingüística, el objeto propio del estudio sociolingüístico.
La estratificación estilística muestra que el comportamiento lingüístico está sometido a una norma para todos los grupos, incluso para los más elevados. La estratificación social pone de relieve que es hacia la norma del grupo más elevado a la que tienden, en cada situación, los demás grupos.
Sin embargo, esa homogeneidad del comportamiento y de la evaluación no debe hacer olvidar las otras disparidades:
1) no todas las variables son significativas para todos los grupos sociales;
2) hay fenómenos de hipercorrección;
3) hay fenómenos de reacción lingüística de las clases elevadas después de la toma de conciencia de la extensión de un cambio lingüístico.
Así, apoyándonos en los propios datos de Labov, nos parece imposible mantener la definición de comunidad lingüística que da aquel: como “unificada por un conjunto de normas”. Preferimos más bien definirla desde el punto de vista lingüístico como un conjunto de grupos que entran en relaciones dialécticas en el proceso mismo de creación de un conjunto de normas dominado por la norma de la clase dominante, pero sometido sin cesar a revisión. Hemos visto que, en oposición al fenómeno de hipercorrección que caracteriza a las clases medias, fenómeno ligado a una profunda inseguridad lingüística, la clase obrera era la menos inclinada a abandonar su propia estructura de variación lingüística.

Resumido de J.-B. Marcellesi y B. Gardin: Introduction à la sociolinguistique, 1974.


Lectura 3 Prescripción
James Milroy y Lesley Milroy

La prescripción depende de una ideología, un conjunto de creencias, que demanda que en el uso lingüístico las cosas se hagan “bien”, como en otros dominios de la conducta humana, como la vestimenta o el comportamiento en la mesa, que dependen de cada cultura y situación histórica. La mayoría de las personas tiene opiniones definidas acerca de lo que es, o no, “correcto” en el uso del lenguaje. Algunos usos, aunque muy difundidos, como el dequeísmo (“creo de que”) y el queísmo (“trato que”), se consideran públicamente incorrectos. Incluso hay quienes piensan que lenguas enteras tienen determinadas propiedades mejores que otras: el francés sería más “lógico” que el inglés a causa de su orden sintáctico.
Consecuencias del “mal uso”: alguien que hable el castellano con perfecta eficacia puede tener bloqueado su acceso a determinados puestos de trabajo si comete errores como el uso de si + condicional o la omisión de las –s finales. Además, quienes lo hacen suelen pertenecer a capas sociales bajas, con lo cual la prescripción actúa también de discriminadora social. En Europa las migraciones han convertido a varios países en sociedades multiculturales y plurilingües; la sociolingüística está investigando las dificultades de estos grupos para adquirir la lengua mayoritaria no solo en cuanto a vocabulario, gramática y fonología sino también a la entonación. En estos casos, la ideología prescriptiva puede actuar también contra los inmigrantes.

Lingüística y prescripción
Al convertirse en ciencia, la reflexión sobre el lenguaje devenida lingüística a principios del siglo XIX se despojó de su actitud prescriptiva. Como ciencia debía ser descriptiva y explicativa: “Un lingüista está interesado en lo se dice, no en lo que piensa que debería decirse” (Aitchison, 1978). Legítima, esta preocupación hace, sin embargo, como si los fenómenos prescriptivos no tuvieran ningún papel social en el uso del lenguaje. Las actitudes de los lingüistas tienen poco o nulo efecto sobre la población en general, que continúa recurriendo a diccionarios, gramáticas y manuales como autoridades del uso “correcto”, pero no a los diccionarios de uso.
Durante el siglo XX las expresiones de los lingüistas estuvieron motivadas por el deseo de estudiar el lenguaje en todas sus formas lo más objetivamente posible. Ningún zoólogo podría dejar de estudiar una especie animal porque le parezca fea. Ya en el siglo XIX los lingüistas habían proclamado que el lenguaje tenía una vida propia independiente del ser humano y atacado a quienes en el siglo XVIII habían intentado controlar la evolución del lenguaje mediante “decretos arbitrarios”. Ahora bien: para poder explicar el origen del castellano, el francés, el inglés, el alemán y otras lenguas modernas había que prestar atención a variedades oscuras y antiguas de carácter no estándar si se quería explicar los complejos procesos de cambios que, además, continuaban afectando a esas lenguas.
Las declaraciones más antiprescriptivas provienen del estructuralismo norteamericano. Leonard Bloomfield (en Language, 1933) señaló que descubrir por qué ain’t se considera malo y am not, bueno, no es una cuestión fundamental en la lingüística y le parecía extraño que “personas sin formación lingüística” debían invertir “un gran esfuerzo en discusiones fútiles acerca de esta cuestión”. Al considerar que el estudio del prescriptivismo no era de interés central para la lingüística, Bloomfield limitaba el campo de la lingüística a un estudio descriptivo de la forma y el sistema de la lengua el cual no toma prácticamente en cuenta la lengua como fenómeno social. También Hudson (1980) declaró que

Los lingüistas dirían que si se les mostraran simplemente las gramáticas de dos variedades diferentes, una de gran prestigio y la otra de bajo prestigio, no podrían decir cuál es cuál, de igual manera que no podrían predecir el color de piel de quienes las hablan.

Si bien esto puede ser cierto, no está probado que las lenguas estándar no tengan en absoluto características puramente lingüísticas que las distingan de formas no estándar. Creer que los juicios que evalúan diferencias entre formas estándar y no estándar están siempre motivados socialmente es un artículo de fe. De hecho, el proceso de estandarización suele implicar la supresión de la variabilidad (“la calor” convivió durante un tiempo con “el calor”), con lo cual las variedades no estándar permiten una mayor variación (por ejemplo, conviven en Andalucía el seseo con el ceceo).
Con todo, las formas no estándar no son simplemente variantes de formas estándar y se puede mostrar que son “gramaticales” en si mismas. Históricamente, las lenguas estándar se han impuesto a los dialectos. Si un lingüista hace su tarea adecuadamente –al describir claramente una lengua, al explicar la adquisición en los niños, al explicar el cambio lingüístico– no puede dejarse guiar por sus prejuicios acerca de lo correcto y lo incorrecto. Pero progresaríamos poco en la comprensión de la naturaleza del lenguaje si ignoráramos sus funciones sociales y dejáramos de estudiar fenómenos como la estandarización, la alfabetización, el prestigio y las actitudes populares ante el uso del lenguaje.


Actitudes ante el lenguaje
Hay escritores, periodistas y otros que se presentan como guardianes públicos del uso y comentan el supuesto mal uso del lenguaje. De hecho, toda sociedad traza diferencias y hace evaluaciones condenando ciertas palabras o ciertos temas referidos a la deidad, la enfermedad, el sexo, la muerte, las funciones fisiológicas, y crea eufemismos. Estas evaluaciones se refieren al uso; en términos de Saussure, al habla. Sin embargo, hay argumentos relativos a la superioridad de un sistema, una variedad, sobre otro. Así se ha sugerido que las variedades del inglés que distinguen entre shall y will permiten expresarse con mayor sutileza y precisión. Este tipo de argumentos, por interesantes que sean, son equívocos, pues todas las lenguas y todos los dialectos presentan “huecos” en el sistema cuando se los compara con otros. Por ejemplo: en inglés y en castellano no existe un adjetivo posesivo reflexivo, que sí posee el danés:

Inglés/castellano: Sam is in his office. / Sam está en su oficina.

Conforme a esta oración, Sam puede estar en su propia oficina o en la de otro. La oración *Sam is in himself’s office es agramatical en inglés (*Sam está en su oficina de sí mismo).

Danés: Sam er i sit kontor.
Esta oración señala inequívocamente que Sam está en la oficina de Sam.

Sam er i hans kontor.
Esta oración señala inequívocamente que Sam está en la oficina de otra persona.

Sin embargo, en las otras dos lenguas la oración se puede desambiguar:
Sam is in his own office. / Sam está en su propia oficina.

En cuanto a la presunta superioridad del inglés estándar a causa de la diferencia entre shall y will, se debe señalar que en el caso de otros fenómenos el estándar es “menos completo” que algunos dialectos escoceses e irlandeses que distinguen entre you (2ª persona del singular) y yous (2ª persona del plural), de manera que si alguien se dirige a un grupo diciéndole “you”, esas personas se preguntan a cuál de los presentes se está dirigiendo el hablante.

En distintas sociedades y épocas, por lo demás, los rasgos vituperados difieren. Así, en inglés estándar se considera de mal gusto omitir la h espirada inicial (I have); en cambio, esta omisión no debe de haber sido mal vista en la evolución de las lenguas romances, puesto que todas ellas perdieron la h– del latín.



Tipologías funcionales. La relación lengua/dialecto
Los estudios sociolingüísticos necesitan una tipología distinta de las establecidas por la lingüística: no se trata de clasificar una lengua según sus rasgos morfosintácticos, por ejemplo, sino según su uso y función en una sociedad.


Louis-Jean Calvet, “Tipologías de las situaciones plurilingües”, capítulo II de Las políticas lingüísticas. Buenos Aires: Edicial, 1997 (VER ARCHIVO).

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Cabe añadir la especial complejidad de la distinción entre lengua y dialecto. Se intentó fundamentarla con diversos criterios, como la intercomprensión o la distancia interlingüística; sin embargo, mientras que a un marroquí, por ejemplo, le resulta difícil entender el árabe hablado por un sirio, el noruego y el sueco resultan mutuamente comprensibles. Tampoco hay simetría: un brasileño del sur suele entender mejor a un argentino que viceversa. Tampoco sirve el criterio numérico: hay lenguas con una decena de hablantes y “dialectos” con millones de hablantes. Resultan más aceptables el criterio diacrónico (los dialectos serían las lenguas que derivan de una anterior; así, el castellano, el francés, el catalán, el rumano, el italiano, etc., serían todos dialectos del latín) y el que considera que una lengua es la suma de sus dialectos (el español es la suma de los dialectos castellano, andaluz, mexicano, argentino, chileno, etc.). Sin embargo, sobre todo en los casos de lenguas con academias normativas, pesa la idea de que la lengua es la fijada por la Academia de la Lengua, mientras que las demás variedades serían dialectos. Como se suele decir, “una lengua es un dialecto con un ejército detrás”. La conciencia de hablar una lengua determinada es, además, histórica:

“Las masas apenas se daban cuenta, antes de la época del nacionalismo, de que se hablaba un mismo idioma en un gran territorio. De hecho, no era siempre un mismo idioma, sino diversos dialectos, uno al lado del otro, que a veces resultaban incomprensibles para los habitantes de una provincia vecina. El idioma hablado se aceptaba como un hecho natural; no se lo consideraba un factor político o cultural, y menos aún como objeto de una lucha de esta índole. La gente de la Edad Media dedujo que la diversidad de idiomas se debía a la perversidad humana y que era un castigo por haber construido la torre de Babel. El sentido del propio idioma sólo aparecía ante expediciones o viajes, o en los distritos fronterizos.”
Hans Kohn, 1949

Además, el panorama se complica por la existencia de “dialectos geográficos” y “dialectos sociales”, algunos de los cuales comparten fenómenos: por ejemplo, la omisión de la “s” final en los plurales es señal de pertenencia social en Buenos Aires, pero en otros lugares constituye simplemente parte de la variedad regional. Por todos estos motivos, muchos sociolingüistas prefieren abandonar el término y usar siempre el de variedad, que puede ser tanto una “lengua” como un “dialecto”, un criollo o un pidgin. Una clasificación diferente se encuentra en diversos escritos de M.A.K. Halliday, quien distingue entre dialectos, que dependen del origen sociocultural, regional, generacional y otros, y registros, que dependen de la situación de habla, es decir, del tema que se está tratando, con quién se lo trata, etc. Así, entre los dialectos se pueden distinguir, entre otros, los dialectos geográficos, los sociolectos, los cronolectos, mientras que los registros pueden corresponder al lenguaje formal, popular, vulgar, con gran diferencia entre el lenguaje oral y el escrito. Para ejemplificar el concepto de registro: si comento un hecho con un amigo seguramente lo haré de manera distinta que si lo comento con un jefe, y aún al amigo se lo diré de otra manera si lo hago por escrito o si hay otras personas presentes con las que tengo distinto grado de confianza.


1.4. Diglosia y bilingüismo. “Lenguas en contacto” y “lenguas en conflicto”

Charles Ferguson definió en 1959 la diglosia como aquella situación peculiar en que en un país coexisten dos o más variedades muy diferentes de una misma lengua, una de las cuales, la variedad alta, está muy codificada, se usa para las funciones elevadas (literatura, discursos políticos, legislación, etc.), es gramaticalmente más compleja, se aprende en la escuela, pero no constituye la variedad habitualmente usada en las conversaciones por ningún sector de la sociedad, y ejemplificaba esta situación con Haití (francés vs. créole), la Suiza alemana (alemán estándar vs. el dialecto suizo-alemán), los países árabes (el árabe coránico vs. las variedades de árabe hablado) y Grecia (el griego “elevado” vs. el “popular”). Es de notar que Ferguson consideraba que estas situaciones no eran conflictivas y que podían durar mil años.
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Lectura 5: Charles Ferguson: “Diglosia”.

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En 1965, Joshua Fishman retomó el concepto, pero lo aplicó no solo a variedades de una misma lengua sino también a lenguas distintas, y lo distinguió de bilingüismo: mientras que la diglosia es, según Fishman, social, el bilingüismo es el fenómeno individual por el cual una persona usa dos lenguas en su vida cotidiana. Luego combinó ambos conceptos en cuatro posibilidades: a) diglosia con bilingüismo, como en el Paraguay, donde una gran parte de la población hablaba castellano y guaraní, a la vez que el castellano funcionaba como variedad alta); b) bilingüismo sin diglosia, como entre los inmigrantes alemanes o franceses en los Estados Unidos, que manejan también el inglés, pero no hay, para ellos, diferencia de prestigio entre las lenguas: el alemán, el francés y el inglés son lenguas altamente codificadas, con un corpus frondoso de literatura y se usan para funciones elevadas; c) diglosia sin bilingüismo, como habría ocurrido en la Rusia zarista, donde la aristocracia hablaba francés o alemán, mientras que el pueblo hablaba ruso, y la comunicación se habría dado a través de intérpretes, o en Estados recientemente descolonizados del África, donde la capa dirigente suele hablar inglés, francés o portugués, mientras que el grueso de la población habla distintas lenguas tribales; d) ni diglosia ni bilingüismo, que solo se daría en sociedades reducidas y poco diversificadas. Como vemos, del concepto fergusoniano de diglosia Fishman conservaba sobre todo la diferencia de funciones y de prestigio de las variedades.
Un cambio sustancial se produjo con el nacimiento de la llamada “escuela sociolingüística catalana” (y aportes de los sociolingüistas occitanos, caribeños y otros), pues mientras que esta visión de Ferguson, Fishman y otros era no conflictiva, de “lenguas en contacto”, los sociolingüistas catalanes postularon que si una comunidad usaba dos lenguas distintas no se trataba de un fenómeno lingüístico peculiar y menos aún de una situación de “riqueza” idiomática, sino que era consecuencia de imposiciones políticas: tenían tras de sí una historia en que el catalán, lengua de literatura, de comercio, de gobierno ya en la Edad Media, había quedado muchas veces relegado por imposiciones políticas desde el Renacimiento en adelante y prohibido durante el siglo XVIII y desde el comienzo de la dictadura franquista en 1939.
Ya no hablaban de lenguas en contacto sino de lenguas en conflicto: la diglosia impuesta no se expresaba en términos de una variedad alta y otra baja, sino de una lengua dominante (el español) y una dominada (el catalán). Y señalaban que el prestigio diferencial era consecuencia y no causa de la diferencia funcional: una lengua que no puede usarse más que en el hogar y en la conversación cotidiana, pero no es enseñada en la escuela, no cumple funciones gubernativas, no es usada en la legislación ni en la literatura, a la larga va perdiendo prestigio por causas no lingüísticas. ¿Dónde reside el conflicto? En la tensión existente entre la tendencia a la normalización de la lengua dominada, es decir, su codificación y la expansión a las funciones antes reservadas a la lengua dominante, y la tendencia a la sustitución o desaparición de la lengua dominada incluso en los ámbitos cotidianos y familiares. La solución de este conflicto político no podía sino ser política.
Por lo demás, esta escuela incluyó en su análisis las actitudes sociales frente a las lenguas como motor del cambio. Estas incluyen, entre otras, la lealtad lingüística, que se expresa en la defensa que suele emprender una minoría de su propia lengua, el orgullo lingüístico, que se plasma en considerar superior o al menos equivalente la lengua propia, aunque esté perseguida o prohibida, pero también el autoodio lingüístico, que consiste en abjurar de una lengua que a uno lo identifica con un grupo socialmente minusvalorado, como ocurría, según Ninyoles (ver lectura), con la clase media valenciana, que prefería negar su conocimiento del catalán, ya que este idioma lo hablaban los sectores más pobres de Valencia, mientras que la clase alta era castellanohablante.

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Política lingüística

Concepciones de política lingüística, planificación del lenguaje y glotopolítica

En la unidad anterior se señaló que la escuela sociolingüística catalana advirtió que el bilingüismo social y la diglosia no eran fruto de la evolución “natural” de una comunidad, sino consecuencia de procesos históricos y políticos. Así, muchos indios sudamericanos cambiaron de lengua a consecuencia de la conquista española y portuguesa. Por otra parte, tradicionalmente los estudios lingüísticos habían considerado que los cambios de las lenguas tenían tanto motivos internos, como la llamada “economía lingüística” (que las lenguas tienden a suprimir las distinciones que no necesitan, como la que había entre la b bilabial oclusiva y la v labiodental fricativa en español) como externos: las migraciones, los genocidios, las invasiones, y también los descubrimientos, las invenciones (“pararrayos”, “láser”), el conocimiento de nuevas realidades (“puma”, “ñandú”), la caída en desuso de palabras por cambio de costumbres (“ebúrneo”, “candil”, “retracto entre coherederos”). Pero hasta hace unos treinta años no se estudiaba científicamente otro factor: el hecho de que las lenguas cambian y los hombres cambian de lengua también por decisiones, tomadas generalmente por gobiernos, sobre el uso público de las lenguas. Esto es lo que llamamos política lingüística, que suele estudiarse en el marco de la sociología del lenguaje. Y llamamos planificación lingüística (o “planificación del lenguaje”) la puesta en práctica de una política lingüística. Un tercer término se introdujo hacia 1985: glotopolítica, el cual, si bien en griego “glotta” significa “lengua”, como no muestra tan claramente la diferencia entre “lengua” y “habla” en el sentido de Saussure, abarca tanto las acciones sobre la lengua como sobre las prácticas discursivas, y no incluye únicamente las acciones estatales sino también las de colectivos o personas con influencia pública, como por ejemplo las editoriales de manuales de lengua argentinos que deciden incluir, o no, el voseo en el paradigma verbal. En cuanto a la (inter)disciplina que estudia las políticas lingüísticas, quienes usan “glotopolítica” suelen proponer que también sea ese el nombre de esos estudios, mientras que Louis-Jean Calvet propuso en 2001 llamarla “politología lingüística”.
Otros dos conceptos importantes son los de planificación del corpus y planificación del estatus. Mientras que el primero suele referirse a las medidas que se toman con relación a, por ejemplo, la ortografía, el léxico, la escritura, la selección de un dialecto para que funcione como estándar (como el habla culta madrileña en el caso de la Real Academia Española) –es decir, a acciones que afectan al código–, el segundo tiene que ver con las medidas que promocionan una lengua, le confieren un lugar determinado en la vida social (por ejemplo, declararla oficial o cooficial, como ha sucedido con el guaraní en el Paraguay y con las lenguas regionales en España) o la defienden (como lo hace la Unión Latina, en general frente al avance internacional del inglés).


Bases para la determinación de una política lingüística
de la Ciudad de Buenos Aires
Roberto Bein - Lía Varela
0. Introducción
Este trabajo está destinado a presentar un panorama de las condiciones y los alcances de una política lingüística para la Ciudad de Buenos Aires, sobre todo en materia escolar.


1. Aspectos teóricos

1.1. Definición y alcances
Desde que hay historia, los hombres tomaron decisiones que afectaron el uso y la forma de las lenguas. Así ocurrió en los tratos con otros pueblos, en los cultos religiosos, en las universidades medievales, en las conquistas territoriales. Estas decisiones tomaron perfiles más definidos en la modernidad con el surgimiento del Estado-nación, y tuvieron puntos de inflexión en momentos de acontecimientos históricos importantes, como la Revolución Francesa, el kemalismo en Turquía y la independencia de la India. Pero hace solo medio siglo desde que estas decisiones son tomadas conscientemente con la formulación explícita de políticas lingüísticas, en consonancia con factores como (a) los procesos de descolonización, la constitución de nuevas entidades políticas y organizaciones supranacionales y la formación de grandes núcleos urbanos multiculturales, que plantean nuevos problemas en el terreno lingüístico y (b) la asunción general de que las decisiones sobre las lenguas son una cuestión política con amplias consecuencias sobre el desarrollo nacional y regional, la construcción de las identidades colectivas, el intercambio comercial, científico y cultural y el desenvolvimiento cognitivo individual. Y no es sino en las últimas tres décadas que se han desarrollado interdisciplinas que vinculan las ciencias del lenguaje con otras ciencias sociales y que intentan dar respuesta a estos problemas y acompañan los procesos de tomas de decisiones.
Podemos definir la política lingüística, entonces, como “la determinación de las grandes opciones en materia de relaciones entre las lenguas y la sociedad” (Calvet, 1997 ). Como las otras, la política lingüística y la planificación a través de la cual se la pone en práctica son generalmente ejercidas por gobiernos, directamente o por delegación. Así, en Francia y en el Quebec (Canadá), por ejemplo, hay organismos de los respectivos gobiernos encargados de la política lingüística; en los Estados Unidos de América las políticas se rigen tanto por leyes federales y estatales como por la jurisprudencia en casos individuales que se constituyen en antecedentes. En España, el marco general está establecido por el art. 3º de la Constitución (oficialidad del español en todo el Estado y cooficialidad de las demás lenguas en sus respectivas regiones), por leyes nacionales y sus reglamentaciones; en las comunidades autónomas españolas, como Cataluña, el marco general no puede contradecirse con las determinaciones panespañolas, pero se particulariza en su propia Constitución (el “Estatuto de Autonomía”) y en leyes propias, y el gobierno autónomo tiene una Dirección de Política Lingüística que supervisa la planificación. Al mismo tiempo, estas políticas están condicionadas por los acuerdos sobre lenguas en el seno de la Unión Europea.
También en nuestro país ha habido acciones político-lingüísticas propias -no fijadas por España- desde la Revolución de Mayo. Así, la Asamblea del año XIII publicó sus documentos en castellano, guaraní, quechua y aymara “para la común inteligencia”; en otros momentos, el Estado fue fijando la inclusión de lenguas extranjeras en la currícula escolar e integrando lingüísticamente a las masas inmigrantes a través de la escolaridad primaria obligatoria. Sin embargo, la nueva concepción de la política lingüistica diseñada sobre bases científicas y como factor de integración y desarrollo nacional está en sus comienzos en la Argentina y destinada sobre todo al ámbito escolar . Conforme a las competencias que, de manera implícita, otorga la Ley Federal de Educación en esta materia, es atribución de las jurisdicciones establecer su propia política lingüística dentro del marco general fijado por el gobierno nacional, el cual, a su vez, debe respetar compromisos en materia de lenguas en los acuerdos del Mercosur.
La política lingüística consiste, pues, en decisiones que parten de la historia del país -lenguas de la población nativa, migraciones, modificaciones territoriales como secuela de tratados, guerras interestatales y civiles, procesos de descolonización y de integración supraestatal, presencia de bloques hegemónicos- y que repercuten sobre la realidad lingüística, cultural, identitaria y la integración económica y social; en el caso de Estados que tienen una política lingüística exterior, esta también puede ejercer su efecto en terceros países.
Una política lingüística puede lograr su cometido o fracasar. Para que resulte exitosa debe conjugar criterios científicos, información sobre la situación real, factibilidad política y consenso democrático, aun cuando este último no pueda basarse en la búsqueda ilimitada de acuerdos, que paraliza la acción. Debe asimismo conceder las suficientes atribuciones a todas las regiones, para que estas puedan adecuar la política a las circunstancias locales. En consecuencia, los gobiernos nacional y regionales deben desarrollar lineamientos propios, a condición de que estén garantizados los mecanismos democráticos para modificar y corregir el rumbo.


1.2. Puesta en práctica: la planificación lingüística
La política lingüística se realiza en forma de acciones sobre
- la lengua, cuando, por ejemplo, se fija una grafía, se introducen reformas ortográficas, se determina qué variedad del castellano se privilegiará en el ámbito escolar (si se adopta el voseo o el tuteo, si se aceptan distintas variedades dialectales o se opta por una única norma, etc.);
- las lenguas, esto es, la asignación de espacios y funciones a las distintas lenguas que conforman el paisaje plurilingüe de un Estado: decisiones acerca del lugar de la lengua materna en la escolarización de niños alófonos (aborígenes o inmigrantes), elección de las lenguas que se enseñarán como materia escolar, reglamentación sobre la radiodifusión en lenguas autóctonas o extranjeras, o sobre la obligatoriedad de traducción en prospectos de productos importados, etc.;
- las prácticas discursivas, es decir, lo que se refiere a las distintas formas del hacer con el lenguaje: determinación de los tipos de textos que se enseñarán, del espacio reservado a la oralidad o la escritura, etc. La adopción de la “perspectiva de género” por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Constitución de la Ciudad de Buenos Aires, arts. 24 y 38) va necesariamente acompañada de acciones que corresponden a este campo de la política lingüística.
La efectividad de una política lingüística depende de la instancia de planificación, inseparable del acto de toma de decisiones. Entre los antecedentes históricos de la diferencia entre política y planificación podemos mencionar la creación de la Real Academia Española: mientras que la Corona le delega la función de planificar acciones sobre la lengua, el acto de su creación es una acción político-lingüística. La planificación lingüística, entonces, constistirá en la gestión de los recursos (a través de la reglamentación de leyes, la determinación de objetivos, etapas y plazos, la elaboración de currícula, materiales de trabajo, diccionarios, glosarios para la industria y el comercio, instrumentos de evaluación y seguimiento, la formación, la capacitación y el perfeccionamiento docentes) y acciones de promoción necesarias para la puesta en práctica de las políticas adoptadas .
Una política lingüística adopta formas específicas según cuál sea su ámbito de aplicación:
a. El sistema escolar: en este ámbito las decisiones afectarán la transmisión de lenguas -la enseñanza del castellano como primera o segunda lengua, la de lenguas extranjeras y aborígenes y las habilidades a alcanzar en cada una de ellas- y de un saber sobre el lenguaje -aprendizaje por parte del alumno de un metalenguaje y estrategias de reflexión y análisis lingüísticos-, la interrelación entre estos conocimientos y las demás materias de la currícula, la elaboración de materiales y métodos de enseñanza, la formación de docentes capaces de implementar los lineamientos político-lingüísticos, etc.
b. La política social: la integración política y económica de los distintos sectores sociales requiere una serie de acciones político-lingüísticas. Por ejemplo, en el caso de los inmigrantes recientes, la preparación y oferta de cursos de castellano como lengua extranjera, la elaboración de pruebas de nivel; eventualmente, decisiones que garanticen la legibilidad de textos burocráticos, el acceso al lenguaje del sistema judicial, de la salud y la educación pública.
c. El entorno gráfico urbano. En una política de integración de minorías (inmigrantes, no videntes, sordos, etc. -cf. Constitución de la CBA, art. 42-) o de impulso al turismo, se debe atender a la señalización vial y la información y propaganda institucional en los espacios públicos.
d. Comercio e industria. La protección del consumidor local, así como el ordenamiento de las prácticas de comercio exterior, requieren decisiones en materia de lenguas en la publicidad, prospectos de medicamentos, etiquetas, manuales de uso, etc. (cf. Constitución de la CBA, art. 46).
e. Comunicación masiva. Organismos específicos legislan sobre las lenguas, variedades y registros en que se difundirá la programación local.
f. Ambito burocrático. Las decisiones acerca de idiomas oficiales y del tipo de lenguaje a emplear en organismos estatales y supraestatales son también materia de política lingüística.

(Extracto de un trabajo escrito en 1998
para el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires)



Política lingüística liberal o dirigista, práctica o simbólica, “in vivo” e “in vitro”

Una política lingüística puede ser liberal o prescriptiva, dirigista. Una política lingüística liberal consiste en dejar que las cosas sigan su curso sin intervención del Estado. En ese sentido se puede decir que los países de lenguas latinas (Francia, Italia, España), que cuentan con academias de la lengua desde los siglos XVII-XVIII, tuvieron políticas mucho más dirigistas que Gran Bretaña y Alemania, donde privó el “libre mercado” lingüístico. Baste recordar que no hay en inglés ni en alemán un diccionario normativo como el de la Real Academia Española; en inglés, desde el siglo XIX los norteamericanos no se rigieron por los diccionarios de Oxford o de Cambridge, sino por el Webster, y que las diferencias abarcan tanto el léxico (lift/elevator) y la ortografía (behaviour/behavior) como la sintaxis (yours sincerely/sincerely yours). En alemán funcionó como diccionario de referencia el Duden, que era, sin embargo, una empresa particular; recién desde la última reforma ortográfica, aún en curso, tiene un papel mayor el Institut für deutsche Sprache.
Claro está que según la potencia que tengan los países dominantes cuyas lenguas son dominantes en el mundo, los países que no tengan una política lingüística propia se ven sometidos a la influencia de la de otros países. Esta política se puede manifestar de manera directa (castellanización de Galicia, el País Vasco, Cataluña y las colonias americanas de España) o a través de políticas de promoción editorial e instituciones que enseñan las lenguas.
Llamamos política lingüística “práctica” aquella que se aplica en la realidad; la política lingüística “simbólica” es aquella que levantan como bandera nacionalista los movimientos y partidos que no están en el poder. Así, durante la resistencia antifranquista los movimientos y partidos autonomistas vascos y catalanes propugnaban la vuelta al euskara y al catalán, respectivamente, pero como no podían aplicar esa política, esta revestía carácter de símbolo.
Una política liberal lleva a que la gente solucione sus problemas de comunicación de alguna manera: así surgen interlenguas (el “portuñol” en la frontera argentino-brasileña), criollos, pidgins, se apela a terceras lenguas o la población termina por aprender la lengua (que se vuelve) dominante. Esto es lo que Louis-Jean Calvet denomina política lingüística “in vivo”. Llama en cambio “in vitro” la política que se piensa desde un despacho, desde un organismo gubernamental. Para que la política “in vitro” tenga éxito no debe diferir demasiado de la política “in vivo”.


2.3. El modelo gravitacional

Lectura 4: Louis-Jean Calvet y Lía Varela: “Lectura: Frente al fantasma que recorre el mundo: las políticas lingüísticas de Francia y la Argentina”, en R. Bein y J. Born (edits.): Políticas lingüísticas, norma e identidad. Estudios de casos y problemas teóricos en torno al gallego, el español y lenguas minoritarias. Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 2002.

Frente al fantasma que recorre el mundo:
las políticas lingüísticas de Francia y la Argentina

Louis-Jean Calvet y Lía Varela
Université de Provence
d’Aix-en-Provence

Introducción

La Unión Europea busca desde hace años una manera de manejar su plurilingüismo; el Mercosur se ha dado tempranamente una política lingüística, que tarda en ponerse en práctica. Argentina y Francia llevan adelante políticas lingüísticas que no se destacan por su coherencia. Un mismo elemento, el inglés, presente en la Unión Europea, ausente en el Mercosur, complica con su peso las decisiones en cuestión. Intentaremos indagar en el problema examinando las distintas situaciones, en particular con ayuda del modelo gravitacional (Calvet 1999).


1. Argentina y Francia, Unión Europea y Mercosur

La Argentina y Francia, Estados nacionales oficial u oficiosamente monolingües, presentan una situación sociolingüística comparable, que resulta del contacto de la lengua oficial/nacional con lenguas regionales y lenguas “de diáspora”. Pero además, cada uno de estos países se encuentra en el centro de una intersección entre dos conjuntos: la Hispanidad y el Mercosur en el caso de la Argentina, la Francofonía y la Unión Europea en el de Francia; ni Francia es el único representante de la Francofonía en el seno de la UE, ni la Argentina el único representante de la Hispanidad en el Mercosur.
Estas semejanzas no deben ocultar las diferencias entre ambos, sobre todo en cuanto al número de lenguas, el estatuto de las lenguas, la vitalidad, etc., en Francia y la Argentina. Pero no es fácil establecer el inventario de las lenguas habladas en un territorio. ¿Qué lenguas deben tenerse en cuenta? ¿Solo las lenguas habladas “tradicionalmente” (según los términos de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires) o también las lenguas de los migrantes? Por ejemplo, B. Cerquiglini, en su informe a los ministros de Educación Nacional y de Cultura de abril de 1999, cuenta setenta y cinco lenguas “habladas en el territorio nacional y diferentes de la lengua oficial”, de estatuto lingüístico muy diverso. Su investigación se refiere al patrimonio lingüístico de Francia, y por ende cientos de otras lenguas escapan a su análisis (entre otras, lenguas muy habladas como el portugués, el castellano, el chino, etc.). Tendríamos por cierto las mismas dificultades para evaluar las lenguas habladas en la Argentina.
Cada Estado enfrenta el plurilingüismo interno con políticas lingüísticas particulares, como veremos más adelante, y a la vez participa del plurilingüismo regional y de su gestión mediante políticas lingüísticas acordadas en el seno de las entidades a las que pertenecen. Las diferencias en este plano provienen sobre todo del carácter de cada una de estas entidades.
En cuanto al Mercosur, se trata inicialmente de un proyecto de integración económica –unión aduanera– con repercusiones, en el corto o largo plazo, en el plano político-cultural ; la UE, en cambio, se propone como integración económica y política, y se ha dotado para ello de instituciones comunitarias –parlamento, comisiones, etc.– que no existen en el Mercosur. Son instituciones europeas las que definen las políticas comunes, entre ellas, la política lingüística, en tanto que, en el ámbito del Mercosur, éstas se deciden en las reuniones de ministros del área en cuestión (Educación, por ejemplo) de cada uno de los países miembros. Esta diferencia de naturaleza haría esperar una política lingüística de alcance más restringido en el Mercosur, puesto que estaría subordinada a los intereses económicos comunes; en la UE, en cambio, la política lingüística constituiría un factor clave en el objetivo de integración política.
La Francofonía y la Hispanidad responden también a principios de organización diferentes: si bien ambas representan huellas de un imperio colonial, la Francofonía, entidad sociolingüística, se ha establecido a la vez como unidad geopolítica, e incluso con carácter de organización internacional a partir de la reunión cumbre de Hanoi en 1997 ; la Hispanidad, en cambio, que carece de organización burocrática, presupuesto, etc., se concibe solamente como un espacio sociolingüístico-cultural. El francés es reivindicado como lengua propia en ciertos países de la Francofonía (en el Quebec, por ejemplo, algunos diccionarios marcan formas “estándar” como francismos, justa inversión de las cosas...), mientras que los países de la Hispanidad parecen más sumisos a la norma de la Real Academia Española.
Este rápido inventario de semejanzas y diferencias autoriza a avanzar en la comparación. El modo en que cada Estado enfrenta sus desafíos lingüísticos, internos y externos, puede revelar mecanismos sociolingüísticos profundos, así como posibles tendencias futuras. Es lo que intentaremos sacar a la luz, al cabo de un recorrido paralelo por las políticas lingüísticas de Francia y Argentina de los últimos años.


2. Las políticas lingüísticas

2.1. En Francia
Francia presenta la particularidad de tener, acerca de las lenguas, discursos diferentes según el lugar en que los sostenga y el nivel de decisión en que se sitúe. Así, en sus políticas lingüísticas, es preciso distinguir entre:
-la política frente a las lenguas del hexágono (lenguas regionales y de diáspora). En los términos del modelo gravitacional que presentamos mas adelante, estas lenguas corresponden a distintos niveles: súpercentral (árabe, chino, etc.), central (turco, vietnamita, etc.) y periférico (bretón, occitano, kabyl, etc.).
- la política lingüística europea
- la política de lenguas en la escuela
- la defensa del francés en Francia
- la política lingüística en el ámbito de la francofonía
- la política lingüística referida al francés en el resto del mundo.
Y estos diferentes enfoques pueden presentarse en dos grandes rubros: la acción sobre la lengua y la acción sobre las lenguas.

La acción sobre la lengua
Francia dispone de estructuras antiguas, como la Academia Francesa, otras más recientes como la Delegación General para la Lengua Francesa, e interviene esencialmente en el dominio de la terminología mediante textos legislativos, decretos o leyes. Desde comienzos de los años setenta, en diferentes ministerios franceses se crearon “comisiones de terminología” encargadas de elaborar en sus ámbitos respectivos el vocabulario adecuado . En 1994, la Delegación General para la Lengua Francesa reunió en forma de un Diccionario de términos oficiales de la lengua francesa el conjunto de los términos y expresiones “aprobados” (es la fórmula oficial) por estos decretos. Estas intervenciones terminológicas están dirigidas casi siempre contra préstamos del inglés y por lo general tienden a proponer, frente a una palabra inglesa, su reemplazante francesa o afrancesada. Es de notar que no hay necesariamente coordinación entre la intervención francesa sobre el corpus y la del Quebec, otro gran especialista en terminología. Así, tomando sólo un ejemplo reciente, la forma inglesa Email es oficialmente “proscripta”, pero Francia propuso reemplazarla por mèl, presentada como abreviatura de message électronique, aunque no es sino la francización ortográfica de la palabra inglesa, mientras que el Quebec utiliza el neologismo courriel, contracción de courrier électronique.
La primera ley lingüística, en el período reciente, es la del 31 de diciembre de 1975 relativa al empleo de la lengua francesa, llamada “Ley Bas Auriol”. Más tarde aparece la ley constitucional del 25 de junio de 1992 que añade a la Constitución un título: “De las Comunidades Europeas y la Unión Europea”. Esta ley, adoptada por el Congreso (reunión de ambas Asambleas) y que tenía el objetivo de adecuar la Constitución para permitir la firma de los acuerdos de Maastricht agrega, sin que la relación con su objetivo sea evidente, en el primer apartado del artículo 2 de la constitución del 4 de octubre de 1958 la frase siguiente: “La lengua de la República es el francés”. Hasta esa fecha, nada en la constitución precisaba el papel del francés en Francia. Aparecen luego dos leyes de una importancia muy distinta.
- La ley “Tasca”. Elaborada en 1993 por el Secretariado de Estado para la Francofonía y las Relaciones Culturales Exteriores, esta ley será adoptada el 17 de marzo de 1993 por el último Consejo de Ministros del gobierno Bérégovoy y jamás será presentada al parlamento: las elecciones legislativas posteriores llevan a un cambio de mayoría y de gobierno. Pero esta ley constituye el modelo de la ley que presentamos a continuación.
- La ley del 4 de agosto de 1994, llamada “ley Toubon”. Adoptada el 23 de febrero de 1994 por el Consejo de Ministros, suscita una vasta polémica en la opinión pública y en la prensa internacional (que, de manera general, se ríe de Francia). El 27 de julio de 1994, luego de un recurso presentado por la bancada socialista de la Asamblea Nacional, el Consejo Constitucional anula varios artículos y disposiciones de la ley, por juzgarlos contrarios al artículo 11 de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. En el origen, su objetivo era reglamentar el uso de la lengua francesa para todos los ciudadanos; luego de la intervención del Consejo Constitucional fue limitada únicamente a los funcionarios en el ejercicio de su función. La ley, que parece originada en el deseo de frenar la intrusión del inglés, interviene esencialmente en cinco dominios: el mundo del trabajo (contratos, etc.), el consumo (afiches públicos en francés), la enseñanza (obligatoriamente en francés), los medios audiovisuales (francés obligatorio en los programas y la publicidad), y por último los coloquios, congresos, etc. (todo participante francés debe expresarse en francés).
En lo que se refiere a la norma escrita, existe un decreto del 26 de febrero de 1901 “relativo a la simplificación de la enseñanza de la sintaxis francesa” que presenta simplemente una lista de casos de tolerancia ortográfica y precisa que “en los exámenes o concursos dependientes del Ministerio de Instrucción Pública que comporten pruebas especiales de ortografía, no se les computarán faltas a los candidatos que hayan empleado las variantes toleradas”...
El problema se volverá a plantear a comienzos de los años noventa. El 19 de junio de 1990, el Consejo Superior de la Lengua Francesa le entrega al Primer Ministro un informe realizado a su pedido, que contenía algunas propuestas de rectificación de la ortografía . El grupo de trabajo que había establecido este texto había tomado algunas precauciones: trabajar en relación con la Academia Francesa, consultar al Consejo de la Lengua Francesa del Quebec y al Consejo de la Lengua de la comunidad francesa de Bélgica (en cambio, no se había consultado a los suizos ni a los africanos). Pero el estatuto de estas modificaciones ortográficas es extremadamente ambiguo. En efecto, el texto difundido por la Dirección de boletines oficiales se titula “Las rectificaciones de la ortografía”, lo que da a entender que para las palabras en cuestión existe de allí en más una forma antigua y una forma rectificada. Pero el Primer Ministro, que recibió este informe en junio de 1990, declaraba: “Al Gobierno jamás le ha correspondido legislar en esta materia: la lengua les pertenece a sus usuarios, que no pecan por tomarse cada día libertades con las normas establecidas. Pero es tarea del gobierno favorecer el uso que parece más satisfactorio; en este caso, el que ustedes proponen” .

La acción sobre las lenguas
En cuanto a la acción sobre las lenguas, nos referiremos brevemente al sistema escolar, las lenguas de los migrantes, las lenguas regionales, Europa y el resto del mundo.
Desde 1999 , el sistema escolar francés propone para el nivel primario la enseñanza de una lengua extranjera (de una lista de seis ). En el nivel secundario propone la opción teórica entre veinte lenguas extranjeras . Entre ellas se encuentran las lenguas oficiales de los países miembros de la Unión Europea (inglés, alemán, danés, español, finés, griego moderno, italiano, neerlandés, portugués, sueco), esto es, diez lenguas, la mitad del conjunto, a las cuales se agrega el noruego, previsto aquí antes del referéndum mediante el cual el pueblo noruego rechazaría la adhesión de su país. De las diez lenguas restantes, dejando de lado el noruego, tenemos por un lado siete lenguas cuya presencia se explica en parte por la historia de las migraciones hacia Francia (árabe literal, armenio, chino, polaco, ruso, turco, vietnamita) y dos lenguas cuya presencia no es explicable ni por el factor europeo ni por las migraciones: hebreo moderno y japonés. Tenemos entonces dos grandes grupos de lenguas (lenguas europeas, lenguas de migrantes), pero en el primer caso se han elegido todas las lenguas nacionales de los países miembros, en el segundo algunas de las lenguas de la población migrante. Otras treinta y dos lenguas asignables a este último grupo (albanés, árabe dialectal, bambara, berebere, coreano, hindi, sarakholé, wolof, etc.) pueden ser objeto de un examen opcional que permite sumar puntos para el baccalauréat.
De hecho, a pesar de la amplitud de opción, los alumnos eligen mayoritariamente como primera lengua el inglés, luego el alemán y el español; las demás lenguas tienen muy pocos estudiantes. El Ministerio de Educación Nacional introdujo además la iniciación a una lengua extranjera en la escuela primaria. Según la Dirección de Evaluación y Perspectiva , de los 498.000 alumnos que tuvieron clases de lengua extranjera en 1993-94, había
-73,5% inscriptos en inglés (contra 80,9% el año anterior)
-18,2% inscriptos en alemán
-3,6% inscriptos en español.
Aquí se plantea un problema de coherencia ya que, como veremos, si el inglés es en el plano internacional la lengua contra la cual se erige la política lingüística exterior de Francia, cabe preguntarse por qué esta lengua es favorecida hasta tal punto en el sistema escolar.
En lo que se refiere a las lenguas de los migrantes, existe en Francia una Enseñanza de Lenguas y Culturas de Origen (ELCO) que se propone como opción a los hijos de migrantes en la escuela primaria. Este programa resulta de acuerdos bilaterales establecidos entre Francia y diferentes países: Portugal en 1973, Italia y Túnez en 1974, España y Marruecos en 1975, Yugoslavia en 1977, Turquía en 1978 y Argelia en 1982. Los docentes son nombrados y pagados por sus países de origen, su formación, su nivel y el contenido de los cursos escapan al control del ministerio de educación francés y, en cuanto a los países musulmanes, los programas reservan un amplio espacio a la enseñanza religiosa. Es claro que esta enseñanza no tiene como objetivo preparar a los niños para una inserción armoniosa en la escuela francesa, educándolos en francés sin cortarlos de sus raíces, sino prepararlos para un hipotético retorno a sus países de origen (era la filosofía inicial de los acuerdos) y sobre todo contentar a los gobiernos de estos países. La política lingüística cede el paso aquí a la política internacional.
Pasemos a las lenguas regionales. Francia adoptó en 1951 la ley Deixonne que instituía una enseñanza opcional de cuatro “lenguas y dialectos locales” (bretón, vasco, catalán, occitano) en los colegios y liceos. Esta enseñanza era de tipo “militante”: los docentes ejercían en forma voluntaria. Las cosas han evolucionado en los años 80: se han creado concursos de admisión, los docentes reciben salario, etc. Pero no es fácil prever cómo influirá esta enseñanza en el curso de las cosas: aun cuando en Córcega se trate de instituir tres horas de enseñanza semanal de corso, desde el nivel inicial a la universidad, parece claro que la desaparición de las lenguas regionales es irreversible. Encontramos una breve mención de estas lenguas en la ley relativa al empleo de la lengua francesa (“ley Toubon”) que, en su artículo 21, precisa: “Las disposiciones de la presente ley se aplican sin perjuicio de la legislación y la reglamentación relativas a las lenguas regionales de Francia y no se oponen a su uso”. Es todo, y es poco. El principio de plurilingüismo que, como veremos a continuación, propone Francia para lo que se refiere a Europa no se aplica a su territorio nacional.

En los países actualmente miembros de la Unión Europea hay trece lenguas oficiales o nacionales –estatuto que no siempre está inscripto en las constituciones respectivas–, que son ipso facto lenguas oficiales de la Unión. Dos Estados han renunciado al uso de una de sus lenguas en las instituciones europeas (Irlanda renunció al irlandés, Luxemburgo al luxemburgués); quedan entonces once lenguas oficiales en las cuales deben traducirse todos los textos y hacia las cuales deben interpretarse todos los discursos. Once lenguas dan 110 combinaciones posibles de interpretación o de traducción, lo que requiere por supuesto cabinas de traducción, intérpretes, un presupuesto enorme... La situación no puede quedar en ese estado, a menos que se acepte pagar el costo de la igualdad de las lenguas, y sin duda habrá que limitar algún día el número de lenguas de trabajo. A mediados de diciembre de1994, en el momento en que Francia se aprestaba a tomar la presidencia de la Unión Europea, el ministro de asuntos europeos de la época, Alain Lamassoure, proponía limitar a cinco las lenguas de trabajo de la CEE (que deben distinguirse de las lenguas oficiales, las de todos los países miembros). Enseguida reaccionó la prensa griega, acusando a Francia de querer suprimir las pequeñas lenguas y de crear un directorio de cinco lenguas; luego se sumarían otros “pequeños” países... Estas cinco lenguas (inglés, francés, alemán, español e italiano) eran las más habladas en la Europa de los 15, y esta elección ponía el acento en la comunicación en el seno de Europa, excluyendo al mismo tiempo el portugués, mucho más hablado en el mundo que el italiano, el alemán e incluso el francés. Es decir que la propuesta de Francia ignoraba el estatuto mundial de las lenguas y sólo tomaba en cuenta el número de hablantes en Europa. Junto a un enfoque técnico (es necesario limitar las lenguas de trabajo), la propuesta francesa presentaba un enfoque político en dos niveles: se debe evitar que el inglés se vuelva la única lengua de trabajo en la Unión, y hay que elegir las lenguas de trabajo en función de criterios europeos (de allí las cinco lenguas propuestas, las más habladas). Los argumentos esgrimidos se sitúan entonces aparentemente en el marco de la política europea, en tanto que enmascaran de hecho intereses nacionales: la propuesta de Francia, presentada como capaz de resolver las dificultades de funcionamiento de las instituciones europeas, puede ser considerada al mismo tiempo como una manera “hábil” de defender el francés, mientras que las reacciones de los “pequeños países” constituyen una defensa de sus lenguas detrás de una defensa del principio de igualdad... Del mismo modo, Francia insiste desde hace tiempo en que los países europeos enseñen dos lenguas en el nivel secundario, y esta insistencia puede ser vista como un proyecto “europeo” (formar jóvenes europeos trilingües), pero constituye al mismo tiempo una defensa del francés (si se enseña sólo una lengua, sería por supuesto el inglés, y es necesaria una segunda lengua para asegurar un lugar al francés). La política lingüística de Francia en Europa está así constantemente tironeada entre estos dos principios: la gestión lingüística de Europa y la defensa de la lengua francesa.
En realidad, si el estatuto internacional del francés se juega simbólicamente en Europa, su porvenir estadístico se juega más bien en Africa, donde la demografía y los progresos posibles de la escolarización aseguran a la lengua un reservorio inmenso de hablantes potenciales, pero esto concierne a otro capítulo de la política lingüística de Francia, el que se refiere a la Francofonía, que no trataremos aquí.
Vemos entonces que hay contradicción aparente entre la política lingüística francesa en Francia (primacía del inglés en la enseñanza, poco reconocimiento de las lenguas regionales, etc.) y en Europa (defensa del plurilingüismo, etc.), pero que esta contradicción no revela una incoherencia. En efecto, la coherencia de estas posiciones contradictorias está en otra parte: en el nivel de la defensa del estatuto internacional del francés. Es entonces en el marco del sistema de relaciones de fuerza mundiales -que presentamos más adelante por medio del modelo gravitacional- donde esta política cobra sentido.


2.2. En la Argentina

En los últimos años, como resultado de la acentuación del federalismo en la Argentina (que está en la base de la Reforma Educativa sancionada por la Ley Federal de Educación de 1992) y la constitución del Mercosur (oficialmente en marcha desde 1995), se establece un nuevo marco jurídico para las decisiones en materia de política lingüística. Los niveles de decisión se multiplican: las políticas regionales se deciden en las Reuniones de Ministros de los países del Mercosur, el Poder Ejecutivo es responsable de la política nacional, y los gobiernos provinciales, de lo que atañe a su jurisdicción. De tal multiplicación de estructuras se podría esperar una sinergia inédita o, al contrario, una mutua obstaculización. Veamos en primer lugar lo que ocurre en la política lingüística de nivel nacional, en lo que se refiere a la acción sobre la lengua y las lenguas.

Acción sobre la lengua

En este rubro, la política lingüística de los últimos años presenta un curioso vacío: el que dejan dos proyectos de ley que no llegaron a ser discutidos en las cámaras, el proyecto de “Ley del idioma” del ex diputado Vanossi (1991) y el de “Preservación de la lengua castellana”, del entonces secretario de cultura Jorge Asís (1994). Ambos proyectos intentaban legislar sobre el estatus de la lengua proponiendo la oficialización del castellano en la Argentina, cuestión nunca antes abordada, y tampoco después. Pero el proyecto de Asís apuntaba esencialmente al corpus: allí proponía distintas medidas para “preservar” la lengua de la amenaza que constituían los numerosos préstamos de lenguas extranjeras, particularmente del inglés; los argumentos que esgrimía en su “Exposición de motivos” provenían de la tradición nacionalista en el lenguaje, sólo que en este caso venían en apoyo de una ley que reproducía casi literalmente una ley francesa (la ley Toubon, cf. supra)... Lo interesante de estas iniciativas abortadas reside precisamente en el modo en que fueron descartadas: por silencio e indiferencia la primera, con una ruidosa polémica la segunda, que reveló un notable consenso entre políticos, intelectuales y comunicadores sociales sobre la no incumbencia del Estado en cuestiones de lengua. Podría decirse que la única entidad de orden nacional con legitimidad para actuar sobre la lengua es la Academia Argentina de Letras, y esto en la medida en que su actividad es respaldada por la Real Academia Española. Es de señalar, sin embargo, el bajo perfil que caracteriza a la institución argentina, a diferencia de la RAE que, en las representaciones colectivas, detenta el monopolio de la autoridad en materia de intervención sobre el corpus del castellano para toda la Hispanidad.
Pero los pesados engranajes de la Academia española no actúan con la velocidad de los cambios tecnológicos y sociales. La brecha que se abre entre la lengua “aceptada” y las necesidades terminológicas actuales se cubre en la Argentina con un caudal cada vez más numeroso de préstamos del inglés, más o menos integrados a la morfología castellana y no siempre transparentes para quienes deben servirse de ellos. Este tipo de problemas lingüísticos en el ámbito del comercio y la industria y la protección del consumidor, por ejemplo, no han sido objeto de una política lingüística . La ordenanza municipal de Laporta (1994) sobre la obligatoriedad del castellano en las designaciones de razones sociales en los comercios de la ciudad de Buenos Aires resulta una significativa excepción.

Acción sobre las lenguas
Es en este punto donde el Estado nacional revela un particular dinamismo, sobre todo en el marco de la Reforma Educativa: en numerosos documentos y seminarios de consulta con agentes educativos las autoridades del Ministerio de Educación nacional han explicitado las nuevas orientaciones político-lingüísticas.
En líneas generales, se establece difundir a todos los habitantes, hispanohablantes o alófonos, a través del sistema escolar, un saber práctico de la “comunicación verbal y escrita” , se sobreentiende que en castellano. Con el mismo fin se dispone que el inglés sea enseñado obligatoriamente en el sistema formal a partir del cuarto año de escolaridad, si bien la política se declara favorable al plurilingüismo. Otros textos legales proponen, para el caso de las comunidades alófonas, “concebir una organización de la diversidad lingüística y cultural que permita la participación efectiva de las comunidades lingüísticas a través de los aprendizajes formales de la escuela”, “favorecer la pluralidad lingüística y cultural” “favorecer la interculturalidad facilitando la comunicación e intercomprensión con los hablantes de las distintas comunidades de origen extranjero” (Acuerdo A 15), etc. Ya no se trata, como en épocas anteriores, de la nacionalización de indígenas o inmigrantes mediante la enseñanza de la lengua, sino de lograr la “participación efectiva” de comunidades alófonas mediante la enseñanza del español lengua segunda. La antigua política de difusión del monolítico idioma nacional tropieza ahora con la de “respeto a la diferencia”; y el Estado que en su origen se proponía formar ciudadanos a través de la lengua se interesa ahora en las habilidades prácticas de los individuos: la enseñanza apunta a que “el alumno o la alumna” “resuelva problemas comunicativos” de su entorno inmediato.
Del dicho al hecho... Debido a la actual estructura federal del sistema educativo, la función del Ministerio nacional se restringe a la definición de políticas. Las autoridades e instituciones provinciales tienen el margen de acción que les reserva la propia autonomía jurisdiccional y la instancia de la planificación, donde las condiciones concretas demandarán eventuales adecuaciones. Queda entonces por observar la traducción de esta política en su puesta en práctica; allí se harán visibles convergencias o divergencias entre los distintos niveles y, tal vez, nuevos conflictos .
Es, al menos, la experiencia que resulta de la superposición de la política lingüística definida en el ámbito del Mercosur y la política de orden nacional. Desde el Protocolo de intenciones firmado en 1991, y luego en sucesivas Reuniones de Ministros se ha formulado el programa “Aprendizaje de los idiomas oficiales del Mercosur”, que tiene como objetivo “implementar la enseñanza del español y del portugués en instituciones de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, para mejorar la comunicación entre los países que conforman el Mercosur” . Varios años han transcurrido sin que la implementación de esta política por parte del Estado argentino se haya hecho visible. Y es que, claramente, el Estado no podría asumir los compromisos contraídos en el Mercosur sin contradecir los términos de la política de lenguas extranjeras que defiende: si al menos una lengua extranjera es obligatoria desde el 4º año, y el inglés es obligatorio, sólo aquellas (escasas) instituciones capaces de enseñar más de una lengua extranjera estarían en condiciones de ofrecer portugués. La impasse es salvada, en este caso, por el voluntarismo de algunas instituciones públicas y por el sector privado, que canalizan o satisfacen, según los casos, una inesperada demanda de cursos de portugués.
La situación no tiene nada de excepcional si se lee dentro de la propia lógica del Mercosur: las bases neoliberales del proyecto dejan un amplio margen de acción a la iniciativa privada. Estas condiciones dan lugar a una gestión espontánea de los nuevos fenómenos lingüísticos por parte de los actores sociales (individuos, empresas, instituciones educativas, etc.), que toman el relevo de las instituciones estatales allí donde éstas se declaran ineficaces o incompetentes. Es así como nos encontramos hoy ante la paradójica situación de que la política lingüística del Mercosur, aun de corto alcance y sin verdadero apoyo institucional, resulta de algún modo más eficaz que la europea, y esto no se explica sólo por el hecho de que se realice sobre una situación relativamente simple desde el punto de vista sociolingüístico. La falta de instancias de decisión y control, que contrasta con la pesada burocracia europea, deja librado el terreno a la acción de las “fuerzas del mercado” o, como veremos a continuación, el sistema de gravitación lingüística.

3. El modelo gravitacional

El modelo gravitacional (Calvet 1999) parte del principio de que las lenguas están vinculadas entre sí por hablantes bilingües, y presenta las situaciones plurilingües en forma de una gravitación de lenguas periféricas alrededor de una lengua central, es decir, de una tendencia al bilingüismo orientado hacia el centro. En Francia, por ejemplo, un bilingüe francés/bretón o francés/alsaciano tiene todas las chances de ser de primera lengua bretona o alsaciana, del mismo modo que un migrante bilingüe francés/árabe o francés/bambara es muy probablemente de primera lengua árabe o bambara.
A su vez las lenguas centrales de estos subgrupos pueden no estar ligadas entre sí (por medio de bilingües), sino estarlo todas ellas a una lengua súpercentral y las lenguas supercentrales pueden a su vez estar ligadas de la misma manera a una lengua hípercentral, núcleo del “sistema gravitacional lingüístico”. Tenemos así un modelo de cuatro niveles que permite dar cuenta de la situación mundial del siguiente modo:
En el nivel uno una lengua hípercentral, que hoy en día es el inglés, pivote de todo el sistema; los hablantes que la tienen como lengua primera tienden fuertemente al monolingüismo.
En el nivel dos, una decena de lenguas supercentrales (árabe, ruso, swahili, francés, hindi, malayo, español, portugués, chino, etc.) cuyos hablantes que las tienen como lengua primera tienden al monolingüismo o bien al bilingüismo con una lengua del mismo nivel (bilingüismo horizontal) o con la del nivel uno (bilingüismo vertical). Desde luego, estas lenguas se hallan entre las más habladas en el mundo, pero este criterio cuantitativo no basta para conferir el estatuto de lengua súpercentral: el alemán y el japonés, por ejemplo, que superan los cien millones de hablantes, no cumplen este papel.
En el nivel tres, un centenar de lenguas centrales (el wolof y el bambara en Africa, el quechua en América del Sur, el checo y el armenio en Europa del este, etc.), cuyos hablantes presentan una tendencia al bilingüismo con una lengua del nivel dos (bilingüismo vertical).
En el nivel cuatro, lenguas periféricas cuyos hablantes tienden al plurilingüismo horizontal y vertical.
El modelo se basa entonces en la organización de los bilingüismos verticales, de las lenguas periféricas a la lengua hípercentral pasando por las lenguas centrales y supercentrales. Cuanto más se va hacia el centro de este sistema gravitacional, mayor número de hablantes tienen las lenguas y más sometidas están a variación, hasta el punto en que se puede dudar de la unidad de lenguas como el inglés, el francés, el español o el árabe, por ejemplo. El español en la Argentina, como el portugués en Brasil o el francés en el Quebec, son el resultado lingüístico de fenómenos coloniales y se han desarrollado lejos del centro de producción de su norma (Madrid, Lisboa, París). Pero, si bien la variación es evidente, la unidad se manifiesta a la vez en el plano de las representaciones (la gente “piensa” o “pretende” hablar español, francés, etc.) y en el plano institucional (el francés o el español son lenguas oficiales de la ONU, la UNESCO, etc.), sin que la variación plantee problemas.
El sistema es, por cierto, un producto de la historia, y como tal está atravesado por fuerzas sociales y políticas contradictorias. Así, una lengua periférica puede cambiar de gravitación: es lo que está ocurriendo en Ruanda, por ejemplo, donde el kinyaruanda podría cambiar de lengua central, pasando del francés al inglés. La lengua hípercentral también puede cambiar, aunque con menor rapidez: el francés, por ejemplo, cedió su lugar al inglés a comienzos del siglo XX. De manera más general, los factores de cambio en esta organización gravitacional son las políticas lingüísticas nacionales, las reivindicaciones lingüísticas de los grupos minoritarios, el militantismo, las eventuales políticas lingüísticas internacionales (por ejemplo, en el Mercosur o la UE), las relaciones entre estas organizaciones internacionales y otras entidades económicas y políticas (los Estados Unidos) y las relaciones de fuerzas económicas y políticas a escala mundial. En esta perspectiva, los problemas de política lingüística podrían comprenderse como problemas de gestión, en un territorio dado, del sistema gravitacional que, en el actual orden global, afecta a todas las lenguas del mundo.
A la luz de este modelo, la situación relativa de las lenguas del Mercosur y la Unión Europea puede presentarse del siguiente modo: las lenguas oficiales del Mercosur se sitúan al mismo nivel (español y portugués son lenguas supercentrales), mientras que las de Europa, microcosmos de la situación mundial, son de niveles diferentes (la lengua hípercentral, el inglés, tres lenguas supercentrales, el francés, el español y el portugués, lenguas centrales como el alemán , y lenguas periféricas –finés, danés¬¬–) . Por lo demás, el carácter de antiguas metrópolis de varios de los países europeos explica tal vez el hecho de que persistan hoy conflictos de intereses entre las lenguas, lo que contrasta fuertemente con la situación de las lenguas en el Mercosur.
Presentada en forma de cuadro, la situación es la siguiente:

Unión Europea Mercosur
Lenguas oficiales 11 2
De nivel diferente (hípercentral, súper-central, central, periféricas) igual (súpercentral)
Lenguas regionales reconoci-das como oficiales ¬– –
Lenguas de diáspora + +
Conflictos imperiales entre las lenguas + ¬–

El problema político-lingüístico que enfrenta Francia en el seno de la UE proviene, fundamentalmente, del conflicto entre la supercentralidad del francés y la hipercentralidad del inglés. Francia, respaldándose en la Francofonía, busca contrarrestar con su peso la dominación del inglés (parcial en la UE, a la cual Gran Bretaña no adhirió sino recientemente , pero bien instalada en el mundo); esto la lleva a defender el plurilingüismo y, por ende, las demás lenguas, lo que, en su territorio, se traduce en ciertas concesiones respecto de las lenguas minoritarias ¬–esto es, en términos del modelo, el sistema gravitacional que gira en torno del francés–. Por lo demás, como hemos visto, su política interna referida al francés aparece en buena medida motivada por la expansión del inglés.
En cuanto al Mercosur, la situación es diferente: no hay conflictos de atracción entre las dos lenguas oficiales, ambas supercentrales (el conflicto tal vez se plantearía si el guaraní, lengua de rango central, se postulara como lengua oficial del conjunto), intercomprensibles para buena parte de los hablantes, y que son objeto de una política de incentivo al aprendizaje (que, curiosamente, no plantea la meta, realizable, del bilingüismo aun para el personal directamente involucrado). El proyecto se cumple con relativo éxito en el Brasil. En la Argentina, como hemos visto, esta política no logra afirmarse en la esfera oficial, y sí, en cambio, la que se dirige al inglés. Habíamos señalado también, en cuanto a la relación castellano-lenguas de niveles inferiores (centrales, en el caso de la mayoría de las lenguas de diáspora, periféricas en el de las lenguas indígenas), y a las políticas referidas al castellano (tanto al estatus como, particularmente, al corpus), una actitud que va de la timidez a la prescindencia declarada: la potestad de actuar sobre la lengua corresponde, en todo caso, a la Real Academia Española. Dicho de otro modo, la Argentina no parece asumir el peso del castellano, lengua súpercentral: no se reconoce el derecho o la capacidad de “enriquecer” o de actuar en “defensa” de su lengua, o de apropiársela haciendo de ella su lengua oficial; por otro lado, no logra llevar adelante una política, aun acordada internacionalmente, con una lengua de igual rango e incluso lingüística y geográficamente próxima; respecto de lenguas de rango inferior, ejerce tímidamente su supremacía, en nombre del respeto a la pluralidad y, en cambio, parece aceptar e incluso favorecer la atracción que impone el inglés, lo que no sólo se manifiesta en la política escolar adoptada de obligatoriedad de la enseñanza. Los procesos que se desarrollan in vivo, allí donde las instituciones “actúan por defecto”, dejan rastros evidentes de este fenómeno de atracción, como los numerosos préstamos del inglés, más o menos integrados a la lengua, pero también los calcos (aplicar por “postularse a”, asumir por “suponer”, etc.), o incluso, en ciertos sectores, la práctica del code switching.
¿La actitud argentina respecto de su lengua puede atribuirse a su posición relativamente periférica en el seno de la Hispanidad? Si comparamos la situación de la Argentina en la Hispanidad con la del Brasil en la Lusofonía y el Quebec en la Francofonía, todos más o menos distantes del centro normativo, la hipótesis quedaría descartada. Brasil hace sentir su peso demográfico y económico en la Lusofonía, como se vio en las discusiones sobre la reforma ortográfica de 1990 y los acuerdos resultantes, y el dinamismo del Quebec en materia de política lingüística contrasta diametralmente con la actitud argentina. Este fenómeno podría explicarse entonces remitiéndonos a la estructura interna de la Francofonía y la Hispanidad: funcionamiento en cierta medida descentralizado en el primer caso, centralismo organizado en torno de la RAE en el segundo. Si bien esto resulta verdadero en el plano de los hechos, más que a las diferencias, indudables, en la estructura y políticas de la Francofonía o la Hispanidad, parece explicarse mejor por el proceso que tuvo lugar en el Quebec, particularmente a partir de los años 60 , y que político-lingüísticamente podría caracterizarse como de apropiación de la lengua y de recuperación, por esta vía, de un sentimiento de seguridad lingüística. Factores históricos entonces, que impactan en el campo de las representaciones, explican, junto con otros de orden político (sistema democrático, búsqueda de equilibrio de fuerzas en el seno de la confederación canadiense, etc.), cultural (alto grado de escolarización en la población), económico (nivel de ingresos per cápita elevado, recursos propios de la provincia), etc., la acción decidida del Quebec sobre la lengua en cuanto al corpus –desarrollo terminológico, por ejemplo¬– y el estatus (oficialización del francés, promoción de la enseñanza, etc.). En la Argentina, los movimientos de nacionalismo lingüístico tuvieron, como el país, su período de auge y un punto de inflexión: la RAE tendrá que esperar hasta 1931, y un gobierno de facto, para saludar la integración de la Argentina a la red de academias que había comenzado a tejer en 1871 . Un triunfo de los defensores locales de “la unidad del idioma español” que instala el sistema exonormativo en la lengua, con su serie de consecuencias. La inseguridad que revelan los discursos epilingüísticos de hablantes de variedades regionales del español y el laissez faire en materia de política lingüística que deja libre el campo en la Argentina al poder de atracción del inglés podrían proceder, en parte, de la dinámica instalada en el mundo hispánico.


A modo de conclusión
Las monedas, como las lenguas, tienen un estatuto semiológico: funcionan como signos identitarios. De la misma manera que en los antiguos Estados, especialmente los Estados europeos, se tiende a considerar que el nombre del país, el de los ciudadanos y de la lengua proceden de un mismo paradigma (en Francia hay franceses que hablan francés, en Italia, italianos que hablan italiano, en España, españoles que hablan español, etc.), en las representaciones, las monedas están ligadas a un país, a una nacionalidad, y por ende a una lengua: el marco es alemán, la lira, italiana, el yen es japonés, la peseta, española, el dólar, estadounidense, la libra es inglesa, etc., y podríamos decir entonces que, metafóricamente, el dólar, como la libra esterlina, hablan inglés, el yen habla japonés, el marco habla alemán, el franco (francés) habla francés, etc. Hemos visto, en los pares Argentina/Mercosur y Francia/UE, situaciones sociolingüísticas diferentes, acaso representaciones diferentes frente a la Francofonía y la Hispanidad, perspectivas político-lingüísticas diferentes. Estas diferencias provienen ante todo del distinto alcance de los proyectos políticos. La Unión Europea se dirige tal vez hacia una integración de tipo federal, con un gobierno, un presidente elegido. Ya se ha dado una moneda, el euro. Y en los próximos años asistiremos seguramente a una situación inusitada: pueblos que podrán comprar y vender en una moneda única, pero que no pronunciarán el nombre de esta moneda de la misma manera, le darán distintos nombres en sus respectivos argots, puesto que no hablarán la misma lengua. El euro será, por cierto, la moneda europea, pero en el horizonte no hay lengua europea. Un francés, por ejemplo, evidentemente podrá pagar en euros su cerveza en Munich, su capuchino en Roma o sus tapas en Barcelona, pero ¿en qué lengua los pedirá?
Lo que es seguro es que si Europa tiene una moneda, no será ni el marco, ni el franco ni la libra esterlina sino una moneda nueva, creada al efecto. Y esta situación no deja de recordar la de las lenguas vehiculares. Se sabe que, tipológicamente, hay tres maneras de manejar los problemas de comunicación que surgen de la ausencia de lengua común:
1. Utilizar como lengua vehicular una de las lenguas en presencia: por ejemplo, el inglés en la comunicación entre anglófonos y sinófonos.
2. Recurrir a una tercera lengua: por ejemplo, el francés en la comunicación entre un hablante de árabe y otro de bambara.
3. Utilizar una lengua creada por la práctica social, in vivo, para responder a la necesidad vehicular: es el caso de los pidgins, en una comunicación limitada; también el caso del munukutuba en el Congo.
Con las monedas ocurre algo similar: el dólar es la “moneda vehicular” que se utiliza con más frecuencia y su estatuto corresponde a las situaciones 1. y 2. que presentamos arriba, y en cambio el euro es una “moneda vehicular” creada, como en el caso 3., con la diferencia de que se trata de una creación in vitro.
A través de esta metáfora moneda/lengua vemos que, del lado europeo, se ha creado una “moneda vehicular”, pero que por el momento hay una incapacidad de darse una lengua vehicular: la política lingüística de Europa es una política por defecto, una política del statu quo, y la de Francia consiste sobre todo en defender la supercentralidad del francés. Si aplicamos la misma metáfora al otro par, Argentina/Mercosur, vemos una situación totalmente diferente. En enero de 1999, frente a la crisis económica que golpeaba al Brasil y amenazaba a sus vecinos, el presidente argentino Carlos Menem declaraba que su país no devaluaría el peso, pero que podría abandonar su moneda nacional para adoptar el dólar como moneda única. La hipótesis no era en sí misma sorprendente: ya existía la paridad entre el peso y el dólar, y este paso habría constituido fundamentalmente un abandono simbólico de soberanía. Lo que es seguro es que la situación económica actual de los países del Mercosur hace imposible la idea de una moneda única, una “moneda vehicular”, pero que las cosas podrían ser más simples en el terreno de la política lingüística: el bilingüismo de las élites o de los funcionarios, o incluso el bilingüismo cuando menos pasivo en la mayoría de la población, no es un objetivo inaccesible, pero existe la contradicción entre la política escolar de la Argentina, que privilegia la enseñanza del inglés, y la del Mercosur, que querría alentar la del castellano en el Brasil y el portugués en los demás países. Antes que apostar a la comunicación horizontal entre dos lenguas del mismo nivel, la misma familia y relativamente intercomprensibles, en el Cono sur, la posición argentina parece orientarse a una comunicación vertical, por medio de la lengua de nivel superior, cuya vehicularidad sería preferible a la “familiaridad” del portugués. Así como detrás de la política monetaria del Mercosur aparece el fantasma del dólar, patrón de hecho cuando no de derecho en la región, detrás del bilingüismo posible español/portugués aparece otro fantasma, el del inglés.
Evidentemente, ni las lenguas ni las monedas se difunden solas; son el aspecto visible de procesos económicos, imperialistas, culturales y políticos. Si, por ejemplo, la Argentina se inclinara por adoptar el dólar como moneda, esta decisión sería la traducción monetaria de una atracción económica y cultural que tendría también su traducción lingüística. Y si Europa tuviera que adoptar un día el inglés como lengua de trabajo, esta decisión sería la traducción lingüística de una atracción del mismo tipo. El único punto en común entre estas dos situaciones es que el polo de atracción es, en ambos casos, el mismo, exterior a las situaciones en cuestión. El inglés no es la lengua de ninguno de los países del Mercosur, y son los Estados Unidos los que actúan como polo de atracción monetaria o lingüística; el inglés es, desde luego, la lengua de Gran Bretaña e Irlanda, miembros de la UE; pero es la potencia de los Estados Unidos y no la de Gran Bretaña la que hace la fuerza de la lengua inglesa. El modelo gravitacional que hemos utilizado más arriba, y la hipercentralidad del inglés que pone en evidencia, muestra que una política lingüística, cualquiera sea, está determinada por la situación mundial, y debe tenerla en cuenta.
Pero hay diferentes modos de tomar en cuenta esta hipercentralidad. Una consistiría en ir en el sentido de la pendiente más pronunciada, y adoptar el inglés como única lengua vehicular. Todo el problema reside en saber, en cambio, cómo tomar en cuenta la situación (hay pocas chances de que cambie el estatuto actual del inglés) y desarrollar al mismo tiempo políticas lingüísticas que vayan en el sentido de la diversidad. Desde este punto de vista, Europa aparece bloqueada en sus dificultades. Pronto pasará a 17, 20 o incluso 27 países miembros, a 13, 16 o 20 lenguas oficiales, es decir, 156, 240 o 380 combinaciones posibles de interpretación... A la inversa, si aumentara el número de países miembros del Mercosur, no se trataría sino de países fronterizos, todos hispanófonos, y este aumento tendría mínimas repercusiones en sus problemas de política lingüística. Es decir que, frente al bloqueo de la UE, que no puede más que agravarse, la situación del Mercosur parece muy simple. En ambos casos, sin embargo, y en los pares que hemos examinado, el fantasma de la lengua hípercentral, el inglés, viene a inmiscuirse en la escena. A pesar de la política de Francia, que intenta equilibrar la balanza incrementando el peso de su lengua, se puede pensar que el peso del inglés seguirá creciendo en la UE. En cuanto a la Argentina, se supone que se atiene a las decisiones del Mercosur y da un lugar de relevancia al portugués en su sistema escolar, pero de hecho va en contra de la política que debería aplicar: de alguna manera, la lengua sigue al dinero, y así como el peso se cotiza en relación al dólar, lo que se enseña es inglés y no portugués. La opción argentina habría sido entonces la de aceptar el efecto de la globalización lingüística antes que oponer a la “ley de gravedad”, la gravedad de la ley.


3. Ideas sobre el lenguaje

El lenguaje, ¿es espejo del pensamiento? ¿Responde la sintaxis a la lógica? ¿Se puede mejorar una lengua? El italiano, ¿es más musical que el castellano? ¿Son las malas palabras señal de degradación moral? ¿Refleja la lengua el espíritu del pueblo que la habla, o, a la inversa, influye la lengua que habla un pueblo en su espíritu? ¿Existe, debe existir en todas las lenguas la estructura sujeto/predicado porque siempre se dice algo de alguien? ¿Son más primitivos los pueblos que escriben con ideogramas en lugar de alfabetos? ¿Debemos los argentinos desarrollar una lengua propia para reafirmar nuestra identidad nacional? El inglés de Oxford, ¿es el verdadero inglés, y el de los Estados Unidos, una deformación? ¿Tienen gramática las lenguas sin escritura? ¿Habla bien quien piensa bien? ¿Piensa bien quien habla bien?
En distintos períodos históricos se han dado respuestas afirmativas a estas preguntas. Confluyen aquí actitudes, percepciones, representaciones del lenguaje; las designamos todas con el término más general de “ideas sobre el lenguaje”. Desde luego que acompañan las demás ideas y contraideas existentes en una sociedad, las cuales, a su vez, están entrelazadas con la estructura social: las ideas acerca de si la historia es gobernada por Dios, por el azar, por los hombres esclarecidos o por la lucha de clases; si la historia se repite o no; si hay culturas superiores o si todas tienen el mismo valor; si vengar el honor es más valioso que perdonar; si la familia y la pareja monogámica son hechos naturales o si dependen de cada cultura, etc. Sin embargo, hay que precaverse contra la simplificación de decir que todas las ideas cambian al mismo tiempo: un proceso revolucionario, por ejemplo, no produce automáticamente un cambio en la consideración del papel de las lenguas, y el discurso gramatical muestra una persistencia de siglos.
¿Dónde se pueden “leer” las ideas sobre el lenguaje? Por supuesto, en lo que las personas dicen directamente acerca de él, ya se trate de opiniones comunes (“el alemán es difícil”), ya de ensayos (Rivarol: “Discurso sobre la universalidad de la lengua francesa”, de 1797), ya de escritos científicos. Pero también en diccionarios, gramáticas y manuales de lengua, tanto en los prólogos como en el contenido y en los ejemplos de estas obras (por ejemplo: la selección de fragmentos de autores indica qué nivel de lengua consideran los autores que debe ser enseñada), en la legislación político-lingüística, en la literatura, en manuales de estilo y en otros textos.

Actitudes frente a las lenguas y representaciones sociolingüísticas

En el punto 1 se comentó brevemente el concepto de actitud. Se mencionaron como actitudes, entre otras, la lealtad lingüística, el orgullo lingüístico y el autoodio. Este concepto podía presentar inicialmente cierta circularidad: ¿en qué se nota que un pueblo presenta lealtad lingüística? En que actúa en defensa de su lengua. Si se trata de una minoría, por ejemplo, creará escuelas particulares en las que se enseñe su lengua, intentará conseguir emisiones radiofónicas en su lengua o fundará un periódico comunitario. Y ¿por qué lo hace? Porque tiene lealtad lingüística. Luego la medición de actitudes se refinó a través de encuestas y, por ejemplo en Québec, a través de técnicas como la matched guise technique: un mismo locutor grababa un noticiero en inglés y en francés, se hacía escuchare la grabación a un grupo de estudiantes y luego se les pedía que describieran al locutor. Si se trataba de hablantes anglófonos, por ejemplo, describían de manera mucho más favorable al locutor inglés que al francés, sin saber que se trataba de la misma persona. De allí se podía inferir una actitud favorable hacia el idioma propio.
En los últimos veinte años se fue desarrollando otro concepto: el de “representaciones sociolingüísticas” –algunos científicos hablan de “representaciones lingüísticas”, que probablemente tenga mayor poder explicativo. En la sociología del lenguaje el concepto nació ligado a la teoría de las ideologías: estas representaciones son una suerte de pantalla ideológica que –como una lente que distorsiona la visión– se “interpone” entre las prácticas lingüísticas reales y la conciencia social de esas prácticas. Es decir: la sociedad puede tener una conciencia distorsionada de su uso real del lenguaje. Las representaciones tienen materialidad discursiva: están formadas por discursos circulantes en la sociedad, e igual que en el caso de la ideología, puede haber discursos y contradiscursos. Para ejemplificar: representaciones sociolingüísticas son “saber inglés permite conseguir trabajo”, “muy pocos hablan lenguas aborígenes”, “la Argentina es un país monolingüe”, “el castellano es una deformación del español”, etc. De hecho, muchas de estas afirmaciones son falsas o parcialmente verdaderas: si saber inglés permitiera conseguir trabajo sería fácil solucionar el problema de la desocupación (es más verdadera la afirmación inversa: quienes ofrecen trabajo suelen exigir que el candidato sepa inglés, pero naturalmente no en los casos de, por ejemplo, obreros de la construcción, una de las ramas con mayor índice de desempleo); hay más hablantes de lenguas aborígenes de lo que la mayoría piensa (y muchos argentinos no conoce siquiera los nombres de muchas de esas lenguas); en la Argentina, si bien hay un amplio monolingüismo castellano, se hablan al menos once lenguas como lenguas del hogar; decir que el “castellano” es una deformación del “español” es desconocer que estas palabras designan la misma lengua, y quienes lo dicen piensan en realidad que “la variedad argentina del español es inferior a la variedad de España”. Pero –como toda ideología– estas representaciones influyen a la larga en la práctica: los sectores sociales que están convencidos de que “el inglés permite conseguir trabajo” intentarán por todos los medios aprender inglés o ejercer una presión sobre el sistema escolar para que sus hijos lo aprendan; con “la Argentina es un país monolingüe” hablantes de lenguas aborígenes en zonas urbanas tenderán a negar su conocimiento de esas lenguas y sus hijos y nietos terminarán por no hablarlas; con la valoración negativa del dialecto argentino habrá maestros que enseñarán el paradigma verbal con el tuteo y sin el voseo, por más que en su práctica real voseen a los alumnos; menos se darán cuenta de que “heladera”, “rulemán”, “tratativas” y “alicate” (como “cortaúñas”) son argentinismos.
El poder explicativo de este concepto reside en que permite comprender las actitudes: si en cierto momento histórico circulan determinadas ideas dominantes sobre las lenguas, la sociedad adoptará ciertas actitudes respecto de ellas. Al mismo tiempo, permite explicar por qué determinadas políticas lingüísticas tienen éxito y otras fracasan, e igualmente por qué una política lingüística no depende solo del consenso social, sino que ese consenso se puede modificar poniendo en circulación discursos que lo modifiquen, hecho que forma parte de la planificación del estatus. Así, como se señaló, los sociolingüistas catalanes hicieron tempranamente un análisis ideológico de la idea del bilingüismo como “riqueza”, señalando que esa calificación actuaba de pantalla ocultando el conflicto. Por supuesto que las representaciones sociolingüística también influyen en quienes toman decisiones en materia de política lingüística.
Claro que también la concepción psicológica de las representaciones depende de las posiciones (o ideologías) científicas: quienes parten de la ciencia cognitiva “dura” sostienen que las representaciones sociales son las individuales que comparte un gran número de personas, y la metodología para encontrarlas consistirá fundamentalmente en averiguar los valores máximos obtenidos en encuestas; para tomar un ejemplo de otro campo: si conforma a las estadísticas la mayoría que considera que el sida es transmitida por relaciones homosexuales, esa será la representación social de esa enfermedad. En cambio, quienes parten de la psicología sociogenética, como Lev Vigotsky, tienen muchos más puntos de contacto con los sociolingüistas que las consideran ideológicas, pues según aquellos las representaciones (igual que todo signo) son primero sociales; metodológicamente, por tanto, se pueden formular hipótesis acerca de cuáles son las representaciones circulantes a partir del estudio de los discursos circulantes socialmente –leyes, opiniones de personas influyentes, libros de texto, gramáticas, etc.– , y las encuestas sirven para corroborar o refutar esas hipótesis, y no para averiguarlas.


Las representaciones sociolingüísticas: elementos de definición
Henri Boyer

Se puede razonablemente considerar que las representaciones de la lengua son sólo una categoría de representaciones sociales: incluso si la noción de representación sociolingüística, desde un punto de vista epistemológico, funciona de manera autónoma en ciertos sectores de las ciencias del lenguaje, conviene referir la problemática de las representaciones a su campo disciplinario original: la psicología social.
Se sabe que precisamente en psicología social la noción de “representación social” es una noción central; se la considera “una forma de saber práctico que liga a un sujeto con un objeto”, “una forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida, que tiene un fin práctico y concurre a la construcción de una realidad común a un conjunto social” (Jodelet 1989). Ese funcionamiento cognitivo es analizado por los psicosociólogos esencialmente en términos de estructuración y regulación sociales. Así, según W. Doise (1985), la representación social es “una instancia intermediaria entre concepto y percepción; [...] se sitúa sobre dimensiones de actitudes, de información y de imágenes; [...] contribuye a la formación de conductas y a la orientación de las comunicaciones sociales; [...] lleva a procesos de objetivación, clasificación y anclaje; [...] se caracteriza por una focalización sobre una relación social y una presión a la inferencia; y, sobre todo, [...] se elabora en diferentes modalidades de comunicación: la difusión, la propagación y la propaganda”. Y el mismo Doise considera, en otro estudio, que “es el análisis de las regulaciones [sociales] lo que constituye el estudio propiamente dicho de las representaciones sociales” (Doise 1988).
Así, “la representación social” [cumple] ciertas funciones en el mantenimiento de la identidad social y del equilibrio sociocognitivo ligado a ella (Jodelet 1989): además de una “función cognitiva esencial”, una “función de protección y de legitimación”, así como funciones “de orientación de las conductas y comunicaciones, de justificación anticipada o retrospectiva de las interacciones sociales o relaciones intergrupales” (Jodelet, 1989).
Lo que choca, sin embargo, en el discurso canónico sobre las representaciones sociales en la psicología social francesa, además del estatuto polisémico de esa “noción-encrucijada” (Doise 1985 ), es el hecho de que sea pensada fundamentalmente en el interior de una dinámica, ciertamente, pero de una dinámica “suave”, si se me permite. El caso del tratamiento del estereotipo por parte de A. Arnault de la Menardière y G. de Montmollin (1985) es significativo al respecto. Se trata, en efecto, del análisis del funcionamiento de una estructura cognitiva: “[Es] el conjunto de rasgos atribuidos a un grupo (étnico, nacional, sexual, profesional) de personas, resultante de una categorización [...] sin la cual el entorno no puede ser tratado, teniendo en cuenta su complejidad” y que “parece [...] tener un papel de “guía” para el tratamiento de la información relativa a una persona de la cual se conoce solamente la categoría social”. Se está lejos de una aproximación ideológica al estereotipo; tendería a asociar más bien esa “actitud mental” a los “prejuicios”, los “sentimientos negativos” y otros “juicios preconcebidos” y a ver en el estereotipo del gitano, por ejemplo, un funcionamiento psicosocial problemático, pues “la manera de definir y encerrar en un estereotipo termina por surtir efecto sobre aquellos que son arbitrariamente su objeto; esas actitudes mentales, reforzadas por medidas abiertamente represivas [...] engendran en ellos una actitud ambivalente frente a su propia cultura y su propia lengua” (Hancock 1988). Retomaré esta cuestión del análisis del estereotipo (en términos de representación fosilizada y estigmatizante), pero quisiera apuntar sin dilación lo que parece caracterizar el análisis psicosocial de la “representación”: el hecho de que tienda a no insistir en las dinámicas conflictivas en las cuales funcionan imágenes, actitudes y otras categorizaciones más o menos estereotipadas.
Por añadidura, este análisis distingue bien la ideología de la representación social: “Con relación a los sistemas ideológicos, las representaciones sociales deben [...] ser estudiadas como subsistemas que tienen, no obstante, un funcionamiento que les es propio y que las hace funcionar también en otros campos o sistemas” (Doise 1985). Aparece aquí una diferencia bastante importante entre los psicosociólogos y los sociolingüistas en el tratamiento de las representaciones. Sin embargo, no habría que concluir que la psicología social rechaza tener en cuenta la dinámica interaccional de las representaciones. Pues insiste, según se ha visto, en su dimensión “práctica”, a la manera de Doise (1985), según el cual “las representaciones sociales son principios generadores de tomas de posición ligadas a inserciones específicas en un conjunto de relaciones sociales y organizan los procesos simbólicos que intervienen en esas relaciones”. Y si “la representación sirve para actuar sobre el mundo y sobre los demás”, ese “carácter práctico, el hecho de que sea una reconstrucción del objeto [...] implica un desfase con respecto a su referente”. Ese “desfase puede deberse igualmente a la intervención especificadora de los valores y códigos colectivos, de las implicaciones personales y los compromisos sociales de los individuos” (Jodelet 1989).
Este es un reconocimiento claro de que las representaciones se basan en desafíos y decenas de conflictos. Sin embargo, me parece que, sobre todo en Francia, cierta sociología y cierta sociolingüística se han inclinado por sacar de este tipo de observaciones todas las consecuencias relativas al carácter “fundamentalmente dinámico, activo, conflictual, interactivo, de la reconstrucción permanente de la realidad social” (Windisch 1989), el cual engendra necesariamente polarización y antagonismo, y a privilegiar esta dimensión de las “representaciones”.
Para retomar el caso del estereotipo, interesante en muchos aspectos, se puede evocar los análisis ejemplares de W. Labov (1976), en particular sobre la estigmatización social de las formas lingüísticas. Labov, según el cual el estereotipo “es un hecho social” observa “cuán variadas son las relaciones de los estereotipos con la realidad y cuán cambiantes aparecen los valores sociales anejos a ellos”. Las consideraciones de Labov sobre el estereotipo referido al “hablar cockney” fueron corroboradas por una encuesta realizada en una escuela de Londres, donde se mostró claramente que un acento estigmatizado puede ser juzgado negativamente por sus propios usuarios y que el funcionamiento del estereotipo está estrechamente liga-do a la estratificación social y a la posición de los sujetos.
De manera general, las “actitudes lingüísticas” y, por tanto, las representaciones de la/s lengua/s y de su/s variación/es “forma parte del objeto de estudio de la sociolingüística” (Garmadi 1981). A ese respecto, el sociólogo P. Bourdieu (1982) es una referencia importante para el sociolingüista. Al considerar que hay que “incluir en lo real la representación de lo real o, más exactamente, la lucha de las representaciones, en el sentido de imágenes mentales, pero también de manifestaciones sociales destinadas a manipular las imágenes mentales”, ha contribuido a privilegiar un tratamiento dinámico de las representaciones sociales y, en particular, las sociolingüísticas. Pues según él, “la lengua, el dialecto o el acento”, realidades lingüísticas, “son objeto de representaciones mentales”, es decir, de actos de percepción y apreciación, de conocimiento y reconocimiento, en los que los agentes invisten sus intereses y sus presupuestos”. Bourdieu ha insistido sobre todo en la dimensión fundamentalmente polémica, agresiva, de las actitudes, los prejuicios, los estereotipos, etc., y en el poder de las representaciones sobre actos que son las categorizaciones y las nominaciones y sobre los desafíos de los procesos de evaluación y, por ende, de estigmatización. Ha mostrado cómo las representaciones participan de la violencia simbólica, de esa “forma de dominación que, superando la oposición que comúnmente se traza entre las relaciones de sentido y las relaciones de fuerza, entre la comunicación y la dominación, se cumple sólo a través de la comunicación, bajo la cual se disimula”. Cómo, pues, las representaciones están en el centro de una “lucha ideológica entre los grupos [...] y las clases sociales”. Por ejemplo, a propósito de la identidad, en particular la cultural y lingüística, Bourdieu insiste en la “lucha colectiva para la subversión de las relaciones de fuerza simbólica que apunta no a borrar los rasgos estigmatizados sino a revertir la escala de los valores que las constituye como estigmas”. Pues “el estigma produce la revuelta contra el estigma, que comienza por la reivindicación pública del estigma” (Bourdieu 1980): así, la “licencia lingüística” es ciertamente del orden de la representación”, de la “puesta en escena” (Bourdieu 1983). Por lo demás, esa “transgresión de normas oficiales”, como acto de resistencia a las representaciones dominantes y por ende a la dominación (lingüística, por ejemplo), “se dirige por lo menos tanto contra los dominados “ordinarios” que se le someten como contra los dominantes o, a fortiori, contra la dominación en sí”.
Hay en Bourdieu una atención muy especial puesta en las dinámicas de las representaciones cuando aboga por una “ciencia rigurosa de la sociolingüística espontánea que los agentes ponen en marcha para anticipar las reacciones de los demás y para imponer la representación que quieren dar de ellos mismos”, la cual “permitiría, entre otras cosas, comprender buena parte de lo que, en la práctica lingüística, es objeto o producto de una intervención consciente, individual o colectiva, espontánea o institucionalizada”; como por ejemplo todas las correcciones que los locutores se imponen o que les imponen: en la familia o en la escuela, sobre la base del conocimiento práctico, parcialmente grabado en el lenguaje mismo (“acento parisiense”, “marsellés”, “arrabalero”, etc.), correspondencias entre las diferencias lingüísticas y las diferencias sociales a partir de una localización más o menos consciente de rasgos lingüísticos marcados o remarcados como imperfectos o erróneos (sobre todo en las cartillas de costumbres lingüísticas del tipo “Diga... no diga...”) o, por el contrario, como valorizadores y distinguidos”. (Bourdieu 1983).
Esa dialéctica fundadora de la representación (que es siempre más o menos una evaluación) y del comportamiento sociolingüísticos, muy presente en la obra de Bourdieu, su funcionamiento ideológico, están en el centro de la reflexión de los sociolingüistas del conflicto intercultural.

BIBLIOGRAFIA CITADA
Arnault de la Menardière, A. y G. de Montmollin (1985). “La représentation comme structure cognitive en psychologie sociale”, Psychologie française, 30, 3/4.
Bourdieu, P. (1980). “L'identité et la représentation”. Actes de la recherche en sciences sociales, nº 35.
-- (1982). Ce que parler veut dire. París: Fayard.
-- (1983). “Vous avez dit »populaire«?” Actes de la recherche en sciences sociales, 46.
Doise, W. (1985). “Les représentations sociales: définition d'un concept”. Connexions, nº 45.
-- (1988). “Les représentations sociales: un label de qualité”. Connexions, 51.
Ehrlich, S. (1985). “La notion de représentation: diversité et convergences”. Psychologie française. tomo 30, 3/4.
Garmadi, J. (1981). La sociolinguistique. París: PUF.
Hancock, I. (1988).”Le stéréotype du Gitan”. Études Tsiganes, 3.
Jodelet, D. (1989). “Représentations sociales: un domaine en expansion”, en Denise Jodelet (dir.). Les représentations sociales, París, PUF.
Labov, W. (1976). Sociolinguistique, París, Éditions de Minuit.
Windisch, U. (1989). “Représentations sociales, sociologie et sociolinguistique”, en D. Jodelet (dir.). Les représentations sociales, París, PUF.

Extracto de Henri Boyer. Langues en conflit. París:
L'Harmattan, 1991, pp. 39-44. Traducción: Roberto Bein


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4. El panorama político-lingüístico actual

4.1. Evoluciones recientes del ordenamiento lingüístico
Han pasado varias décadas desde que se iniciaron los estudios político-lingüísticos. Inicialmente se trataron muchas situaciones derivadas de los procesos de descolonización: los Estados independizados del África y de Asia se encontraron muchas veces con un abanico de lenguas, y la única lengua común, pero en varios desconocida por el grueso de la población, era la lengua del colonizador, y había que tomar la decisión de imponer como lengua oficial esa lengua o una autóctona muy difundida o varias lenguas autóctonas, a algunas de las cuales había que estandarizar y dotar de escritura. Sobre todo en los años sesenta-setenta, en la era Kennedy y de la Alianza para el Progreso, la planificación del lenguaje pasó a considerarse parte del desarrollo nacional: para que los países entonces llamados subdesarrollados pudieran avanzar, además de estudiarse el suelo para ver cuáles plantaciones eran recomendables, en qué ríos convenía construir represas para generar electricidad, etc., se formaban comisiones de expertos en planificación lingüística para estudiar cuál lengua convenía adoptar como oficial para, por ejemplo, extender la alfabetización. La experiencia muestra que muchas veces esas recomendaciones fallaron, puesto que –por todo lo que hemos tratado– la cuestión lingüística excede largamente una cuestión técnica: lleva adheridas representaciones, actitudes, valoraciones, sentimientos de identidad.
En los últimos veinte años el mundo ha sufrido una serie de transformaciones: se ha intensificado la llamada globalización económica, se han formado bloques supraestatales de distinto grado de desarrollo (la Unión Europea, el NAFTA, el Mercosur, el ASEAN y otros), ha quedado una sola superpotencia, se han multiplicado las comunicaciones gracias a las modernas tecnologías de la palabra, se han producido y están produciendo numerosas migraciones de población: muchas ciudades europeas son hoy un mosaico de etnias y lenguas. De esta manera han surgido nuevos problemas político-lingüísticos, a la vez que se desarrollaron los estudios tanto de política como de planificación lingüística.

4.2. El problema de la lengua en los procesos de integración supraestatal: los casos de la Unión Europea y el Mercosur
Al mismo tiempo, las integraciones supraestatales y el cambio de funciones del Estado-nación tradicional ha hecho surgir con más fuerza las reivindicaciones de las minorías nacionales, hasta el punto de que esas reivindicaciones forman hoy parte del discurso “políticamente correcto”. Esto se manifiesta incluso en los organismos supraestatales.

Repercusiones glotopolíticas de los procesos de integración regional. El caso argentino
Roberto Bein y Elvira Narvaja de Arnoux

1. Igual que en el caso de la Unión Europea y el NAFTA, el Mercosur, como acuerdo de integración regional, genera una nueva situación lingüística en sus países miembros. Sus cerca de 190 millones de habitantes se dividen en un 75 por ciento de lusófonos (los 145 millones de brasileños) y un 25 por ciento de castellanoparlantes (33 millones de argentinos, 3,5 millones de uruguayos y 4,5 millones de paraguayos). Casi todos los paraguayos son, además, bilingües castellano-guaraníes; el guaraní es hoy idioma cooficial en el Paraguay, aunque este país ha aceptado que solo el castellano y el portugués sean lenguas oficiales del Mercosur.
Todo proceso de integración genera, por un lado, mecanismos de defensa de la identidad lingüística y, por el otro, mecanismos de expansión de su lengua (enseñanza de la misma en otros países o, internamente, a los inmigrantes y a los hablantes de lenguas minoritarias). Asimismo impulsa la discusión acerca de qué lenguas deben enseñarse en el ámbito escolar.
Hasta hoy, el Mercosur es básicamente un acuerdo comercial; poco se lleva actuado en otros aspectos de la integración. Con todo, comienzan a producirse movimientos glotopolíticos en el sentido antes señalado tanto en los ámbitos oficiales como entre la población. Hay acuerdos intergubernamentales sobre la enseñanza del español en el Brasil y el portugués en los demás países; en el Brasil, especialmente en los Estados del sur y en grandes ciudades, como San Pablo y Río de Janeiro, se ha multiplicado la enseñanza escolar del castellano; en la Argentina, a la vez que ha crecido el hasta ahora exiguo número de interesados en formarse como profesores de portugués, ha habido, por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires, declaraciones sobre la necesidad de la enseñanza del portugués en las escuelas, por ahora imposible de llevar a cabo por falta de docentes. Tales iniciativas, a veces más bien retóricas, se contraponen con otras tradiciones: en los vuelos dentro del Mercosur de las compañías aéreas de la Argentina y el Brasil las instrucciones a los pasajeros se dan en español e inglés y en portugués e inglés, respectivamente. Al mismo tiempo, la cuestión de las lenguas comienza a debatirse en los medios masivos, aunque a menudo con las simplificaciones propias de estos debates.
Simplificaciones, decimos, porque la conjunción de lenguas del Mercosur se superpone a un panorama idiomática e históricamente complejo. Así lo demuestra la Argentina, que a primera vista parece un país básicamente monolingüe, en el que ni siquiera hacía falta declarar el español idioma oficial. Desde su Independencia de España en 1816, los debates sobre la lengua se ciñeron más bien a la variedad argentina del español y -casi anecdóticamente- a las lenguas aborígenes, que son hoy día muy minoritarias. Sin embargo, se pueden señalar por lo menos las siguientes cuestiones: 1) las comunidades de inmigrantes antiguos (italianos, franceses, alemanes, ingleses, y otros) en muchos casos han conservado su lengua de origen como lengua familiar y creado colegios privados bilingües; 2) no han desaparecido las lenguas aborígenes, y en especial el guaraní, apoyada por la existencia de importantes núcleos de población de origen paraguayo sobre todo en los suburbios de las grandes ciudades; el quichua, por su implantación tradicional en la provincia de Santiago del Estero, y el mapuche, por los importantes vínculos que tiene el sur argentino con el sur de Chile; 3) la primera generación de la fuerte inmigración del sudeste asiático, sobre todo de Corea, de los últimos quince años, hasta hoy suele tener poco dominio del español; 4) hay hibridaciones en la zona fronteriza con el Brasil, algo que se conoce popularmente como “portuñol”; 5) por tradición cultural, el francés ocupó durante muchas décadas un lugar de privilegio, que se manifestó en el bilingüismo de algunos sectores de las clases dirigentes; hoy día se hace sentir crecientemente la presión del inglés. A este panorama se agregan una reforma educativa en marcha, en la que se propicia la introducción de una lengua extranjera desde el cuarto curso de la enseñanza general básica; la tensión, nunca del todo resuelta, entre el castellano rioplatense y la norma académica (a pesar de que haya sido menor que la existente entre el Brasil y Portugal), en momentos en que las nuevas tecnologías y especialmente la televisión satelital llevan a muchos hogares distintas variedades de español y otras lenguas, y en que para la exportación de culebrones televisivos a distintos países de habla hispana se apele en algunos casos al llamado “español neutro”, un híbrido que no se habla en ningún lugar del planeta y que no solo separa el lenguaje de las prácticas sociales de las que surge y que le otorgan sentido, sino que también bloquea las identificaciones afectivas que se logran con producciones auténticas.
Todas estas prácticas están atravesadas por representaciones sociolingüísticas contrapuestas, es decir, por constructos discursivos que se interponen entre la práctica lingüística real y la conciencia de esa práctica que estos constructos, a la vez, condicionan. Si hasta hace pocos años el portugués era considerado un idioma poco prestigioso frente al inglés, un idioma “fácil”, que se entendía sin necesidad de estudiarlo, hoy día comienza a competir con el inglés como lengua instrumental a la que se le adjudica potencialidad laboral en una situación de creciente desempleo. Por lo demás, estas representaciones no se pueden desligar de matices contrapuestos en los discursos sobre la integración latinoamericana, la integración continental e incluso la de los países de Iberoamérica.
En este campo de tensiones entre integraciones regionales diversas han aparecido en el curso de los últimos años en la Argentina tres iniciativas destinadas a la defensa del castellano. En esta ponencia intentaremos mostrar por qué estos proyectos político-lingüísticos, que se pueden considerar nacidos por impulso de la integración regional, fracasan porque su interpenetración de discursos del pasado y propósitos de acción futura son inadecuados a las realidades de las fuerzas en juego.

2. Hace un siglo y medio, en 1843, Domingo Faustino Sarmiento presenta ante la Universidad de Chile su Memoria de Ortografía Americana. En 1847 Andrés Bello publica, también en Chile, su Gramática Castellana, destinada a “los habitantes de Hispanoamérica”. La Memoria es la reflexión más completa sobre la importancia de instaurar una racionalidad ortográfica que facilite la expansión del sistema educativo. La Gramática, por su parte, constituye la síntesis más acabada y rigurosa del pensamiento gramatical aplicado al castellano y tendrá una notable vigencia en el ámbito hispánico, testimonio de lo cual serán también las innumerables reformulaciones destinadas a circular en el aparato educacional. Ambas surgen en el momento de la constitución del primer Estado nacional en América del Sur (es decir, Chile, lugar del exilio de estos intelectuales) y expresan en el plano del lenguaje la fuerza que lo anima. Pero ambas insisten en señalar la identidad hispanoamericana -más violentamente en Sarmiento que en Bello- que los vincula con la memoria discursiva de la Independencia. Es decir que al mismo tiempo que buscan regular las prácticas lingüísticas -lo que es propio de un Estado moderno tal como aspira a serlo el Chile de esa época- reafirman la existencia de un español americano, marca identitaria de la nación que se fragmenta. Queremos señalar con esto que así como los hombres intervienen en el lenguaje impulsados por las necesidades propias del momento que viven, sus representaciones de lenguas, variedades y usos están ancladas en construcciones ideológicas anteriores. Cuando Sarmiento y Bello hablan del español americano, el proyecto de Bolívar y San Martín de una América hispana unida ya había naufragado. La tensión entre esas representaciones del pasado y las necesidades del presente se resuelve discursivamente, como veremos, gracias a la separación, no explícita por cierto, entre el espacio simbólico y el vinculado con la constitución de nuevas redes comunicativas.
En la actualidad, la constitución de nuevas entidades regionales y las transformaciones en las tecnologías de la palabra exigen pensar de nuevo la relación entre lenguas y entre las variedades de una lengua, los problemas referidos a la enseñanza de aquellas y las necesidades en el campo lexicográfico y terminológico. Es decir que la multiplicación de los contactos producto de los procesos señalados imponen nuevas formas de regulación del ámbito lingüístico, que se manifiestan en disposiciones municipales, proyectos de ley, normas pedagógicas, reglamentaciones en los medios. Pero en general se presentan como formas de defensa de la lengua nacional, amenazada por la invasión descontrolada de las otras, esto es, como la reafirmación de una identidad en peligro.
En la Argentina se han presentado dos proyectos de ley: el primero de ellos es la “Ley del Idioma”, del diputado Jorge Vanossi, presentada en diciembre de 1992, y el segundo, la “Ley de preservación de la lengua castellana”, propuesta por el ex-Secretario de Cultura de la Nación, Jorge Asís, en setiembre de 1994. Además, en diciembre de 1994 se aprobó una ordenanza municipal, proyecto del concejal Norberto Laporta, sobre la obligatoriedad del uso del castellano en la rotulación publicitaria.
Ambos proyectos de ley declaran el castellano idioma oficial, siguiendo una tendencia bastante general, como lo muestra el hecho de que recientemente los Estados Unidos y Francia, por ejemplo, también consideraron conveniente hacerlo. Esta declaración, antes juzgada innecesaria, se produce en el momento en que hay una notoria reducción del papel del Estado en la vida nacional y en que la desregulación neoliberal alcanza los ámbitos más diversos. Además, ambos proyectos vinculan la lengua con la identidad nacional. En un caso, articulando variedad dialectal y nación:

“La lengua castellana o española con las características de uso perdurable en todo el territorio de la Nación es el idioma oficial y nacional de la República Argentina.” (Vanossi)

y en el otro, asignándole a la nación los atributos -entre ellos, la lengua propia-, que constituyen a un individuo en sujeto de derecho:

“La lengua castellana, que se declara idioma oficial de la República Argentina, es un elemento fundamental de la personalidad y del patrimonio cultural de la Argentina, que debe ser tutelado en su integridad”. (Asís)

La crisis de los Estados nacionales, que exige cambios en las políticas lingüísticas, de lo cual son expresión estas propuestas, se proyecta al campo de la lengua en la medida en que esta aparece como la representación más clara de la nación. Defender una nación a través de la lengua es uno de los reflejos más comunes. ¿Cuál es la amenaza? La introducción de términos extranjeros “que desdibujan el perfil mismo del idioma” (Asís). Ese temor se explicita en las fundamentaciones:

“Este proyecto constituye una respuesta ante un conjunto de realidades que vivimos cotidianamente, que muestran palpablemente de qué manera se están incorporando, a menudo innecesariamente, a la lengua oral y escrita centenares de términos y de formas gramaticales provenientes de lenguas extranjeras” (Vanossi).

Para caracterizar este fenómeno se recurre a términos que aluden al campo militar o al de la infectología:

“La Argentina, y suponemos que muchos otros países del mundo, están sufriendo una auténtica invasión idiomática” (Vanossi); “[...] la proliferación de términos extranjeros, que la afectan [la lengua] en su identidad” (Asís); “[...] una terminología que se propaga en la lengua y que contamina sus bases mismas” (Asís).

Es evidente que el desarrollo tecnológico ha estimulado el campo de la terminología. La creación de nuevas palabras se lleva a cabo por préstamo, por calco, por composición o por construcción sintagmática a partir de palabras ya existentes en la lengua, recurriendo a bases clásicas o utilizando los procedimientos habituales de derivación o prefijación. Las razones que llevan a optar por el préstamo o por raíces de la propia lengua son diversas. Las formas extranjeras se imponen por el prestigio que tiene el país de origen -lo que no se puede resolver solo a partir de una política represiva- o por la rapidez de la extensión del avance tecnológico, caso en el que se debería impulsar la actividad de centros terminológicos que facilitaran la adaptación y la creación de nuevos términos. Pero nada de esto contemplan los proyectos de ley. Señalan como causa “la moda, la frivolidad o la imitación” (lo que, en general, no estabiliza los neologismos) o reconocen, como el anteproyecto de Ley del Idioma presentado por una Academia Argentina de la Comunicación, “la necesidad de forjar casi a diario nuevas voces y expresiones aptas para designar los nuevos hechos o fenómenos” y que “esta actividad creadora no puede quedar en manos mercenarias ni estar librada a la buena voluntad de los hablantes que carecen de los mínimos conocimientos lingüísticos, técnicos o científicos”, pero derivan de esto un planteamiento normativo que afecta fundamentalmente a los medios de comunicación: “establecer límites para la creación irreflexiva de neologismos inútiles o incorrectos”, “evitar que los medios de comunicación social resulten instrumentos de malos usos idiomáticos” (anteproyecto). También Vanossi resalta que “A los fines de una mejor utilización del léxico y las normas gramaticales de la lengua castellana o española en los medios de comunicación social, el Estado nacional deberá difundir información periódica y actualizada de los acuerdos que para la defensa y enriquecimiento del idioma produzcan las instituciones rectoras de su uso en el orden nacional y mundial”. Es decir que así como los procesos de integración generan el nacionalismo lingüístico, los problemas derivados del desarrollo tecnológico tienden a resolverse con el normativismo.
Creemos que los discursos de defensa de la lengua constituyen síntomas de las transformaciones sociales, económicas y políticas en curso, pero al mismo tiempo las ocultan y apelan a construcciones ideológicas propias de circunstancias anteriores. Esto se muestra también en el “desconocimiento” de la mundialización de las comunicaciones, que aflora desplazado en el cuestionamiento al desempeño lingüístico de los comunicadores:

“El Estado nacional, por medio de sus organismos especializados, defenderá orientaciones básicas para el mejor desempeño de locutores, animadores, periodistas, guionistas, redactores y libretistas en los medios de comunicación orales y audiovisuales” (Vanossi).

La solución que se propone es la imposición masiva del castellano y la actuación del poder de policía en caso de transgresión (Asís).
Otra manifestación del mismo mecanismo de mostración y ocultamiento es la declaración de áreas bilingües a las Islas Malvinas y las zonas limítrofes con el Brasil (Vanossi). El Mercosur exige una ampliación del bilingüismo español/portugués, pero al presentarse este bilingüismo como un problema de ocupación territorial -mediante la identificación de las Islas Malvinas con las zonas limítrofes- se lo niega y se lo valoriza negativamente, pues se equipara el portugués al inglés como lengua extranjera invasora. Una legislación como la propuesta, aunque no lo manifieste, afectaría más que al inglés, cuya fuerza de penetración en el castellano argentino es tan inevitable como lingüísticamente irrelevante, al portugués. Esto resulta evidente si consideramos en el proyecto de Asís el artículo sobre la obligatoriedad del castellano en la enseñanza se puede interpretar del mismo modo. Este artículo, el 5º, dice que “La lengua castellana es obligatoria en la enseñanza, los exámenes o concursos, así como en las tesis o monografías en los establecimientos públicos o privados de enseñanza sin otra excepción que las intervenciones de profesores invitados o de aquellos establecimientos destinados a alumnos de nacionalidad extranjera”. Los afectados no serían, entonces, los colegios bilingües existentes, numerosos y en muchos casos de larga tradición, sino los nuevos colegios bilingües del Mercosur.
Otro proceso vinculado con las nuevas integraciones es el desarrollo de las lenguas regionales (en nuestro caso, las amerindias), que facilitan el debilitamiento de las fronteras y muestran las fisuras del Estado nacional. Esto lleva al reconocimiento de estas lenguas regionales en el texto de Vanossi (“Las lenguas prehispánicas que se hablan en el territorio de la Nación serán consideradas lenguas regionales preexistentes”), pero se oculta el grado avanzado de desaparición y la casi inexistencia de monolingües, ya que “será obligatoria la redacción bilingüe de los documentos oficiales toda vez que en ellos resulten involucrados grupos étnicos o minorías lingüísticas que no se expresen habitualmente en la lengua oficial de la República”. En realidad este último artículo es expresión de otro fenómeno: las importantes migraciones de sujetos hablantes de otras lenguas (habíamos señalado, por ejemplo, a los inmigrantes coreanos) que cambian el panorama lingüístico de los grandes núcleos urbanos. Pero al asimilarlo a las comunidades aborígenes se omiten los problemas lingüísticos generados por esta nueva situación.
La inmigración que se instala sobre todo en las ciudades, y la apertura de los mercados, afectan al espacio de la lengua en la medida en que carteles, productos y prospectos aparecen en otras lenguas. Ambos proyectos de ley buscan compensar en este terreno de la lengua la progresiva desnacionalización del intercambio comercial:

“En la designación, la presentación o la descripción de los bienes, productos o términos, así como en las facturas o demás instrumentos que exijan las operaciones de intercambio civil o comercial, es obligatorio el uso de la lengua castellana, que se aplicará asimismo a toda publicidad, sea escrita, oral o audiovisual” (Asís).

Es interesante señalar que la única iniciativa aprobada fue la ordenanza municipal del concejal La Porta, que se ciñó realista a este problema. Así, en los considerandos señaló que “barrios enteros de nuestra ciudad son habitados por inmigrantes que habilitan sus comercios, y la indicación de rubro y nombre son escritos en su idioma de origen, lo cual crea un elemento de confusión entre quienes no conocen dicha lengua” y en la ordenanza sancionada se estableció

“la obligatoriedad de indicar en forma visible y en idioma castellano, en el ámbito de toda la Capital Federal, el rubro al que están autorizados los locales comerciales.”

Si bien los proyectos de ley difieren entre sí, ya que el de Vanossi se caracteriza por su preocupación normativa, su tono moderado y más liberal (“Estas normas [...] no constituirán en ningún caso una forma de limitación a la libertad de exposición, de información o de expresión de las ideas”), y el de Asís, por su voluntad de dirigismo lingüístico y la acentuación de la problemática de la identidad nacional, en ambos se ponen de manifiesto mecanismos habituales de la reflexión acerca de las lenguas en relación con el universo social. Por un lado, la reflexión surge en momentos donde se anuncian o producen cambios importantes que implican nuevos vínculos sociales, restructuraciones territoriales, exigencias tecnológicas, transformaciones en la clase dirigente, etc., ya que el lenguaje acompaña estos movimientos, pero se despliega discursivamente apoyándose en las representaciones anteriores del universo lingüístico. Por eso, el análisis de estos textos exige la permanente articulación con el contexto, que permite analizar los desplazamientos que operan tanto al señalar las cuestiones que los desencadenan como al enunciar y justificar las respuestas. La importancia del lenguaje en la constitución de las redes sociales y en el desarrollo cognitivo y económico explican su sensibilidad frente a los cambios. Por el otro, su notable estabilidad lo hace particularmente apropiado para la constitución de identidades. En la distancia entre uno y otro funcionamiento, en sus desajustes, en sus diferentes retornos se desliza el discurso glotopolítico, en su doble movimiento ideológico de revelación y ocultamiento al que nos hemos referido.
Los textos que presentamos, similares, además, a otros producidos en distintos países, muestran la desestructuración del espacio nacional propio de los procesos de integración supranacional. A esto responden los legisladores desde la identidad nacional, el purismo o la ética, impulsados por la necesidad de nuevas regulaciones del campo lingüístico, pero proponiendo medidas que los Estados actuales debilitados no pueden llevar a cabo .
La necesidad de actuar y la imposibilidad de hacerlo por los caminos propuestos explican tanto la apasionada emergencia de estos proyectos como la conmoción, el rechazo oficial y la falta de apoyo que neutralizó, en el caso argentino, ambas iniciativas.


Al mismo tiempo, en 1992, el Consejo del Mercado Común aprobó el Plan Trienal para el Sector Educativo del MERCOSUR, que fue prorrogado por igual período en diciembre de 1994 y, a su término en diciembre de 1997, nuevamente hasta junio de 1998. El plan original establecía la conveniencia de enseñar el español en el Brasil y el portugués en la Argentina, el Paraguay y el Uruguay (cabe añadir que por ahora el Paraguay no ha exigido que el guaraní sea también idioma oficial del Mercosur). Incluimos a continuación fragmentos de documentos del Mercosur que siguen al Protocolo de Ouro Preto referidos a aspectos de la integración lingüística y cultural (los subrayados de los artículos relativos a la enseñanza de lenguas nos pertenecen), incluido el nuevo. Plan Trienal del Sector Educativo (1998-2000).




Áreas Curriculares: Lengua y Lenguas Extranjeras
Proyecto Piloto de Educación Bilingüe
Escuelas de Frontera Bilingües Portugués-Español
Fundamentación
• Antecedente del Sector Educativo MERCOSUR
En el Artículo 36 del Tratado de Asunción se declararon el español y el portugués idiomas oficiales del MERCOSUR. El tercer Plan Trienal de este Mercado Común (periodo 1998-2000) consideró áreas prioritarias el desarrollo de la identidad regional, por medio del estímulo al conocimiento mutuo y a una cultura de integración y la promoción de políticas regionales de capacitación de recursos humanos y mejoramiento de la calidad de la educación.
En la reunión de Ministros de Educación (Asunción, 2001) se aprobó el Plan de Acción del sector para el 2001-2005 que concibe, entre otros aspectos, “La educación como espacio cultural para el fortalecimiento de una conciencia favorable a la integración que valore la diversidad y la importancia de los códigos culturales y lingüísticos.” En este contexto de relanzamiento del SEM se identifica como uno de sus avances significativos “la sensibilización para el aprendizaje de los idiomas oficiales del MERCOSUR”.
• Declaración Filmus-Buarque
El Ministro de Educación Daniel Filmus y el entonces Ministro Buarque, reunidos en ocasión del Seminario Internacional Universidad XXI, en noviembre de 2003 en Brasilia, firmaron la “Declaración Conjunta del Ministro de Educación de Brasil y del Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina para el Fortalecimiento de la Integración Regional”, por la que ambos reafirman la gran importancia de la enseñanza del español en Brasil y del portugués en Argentina.
Para posibilitar la ejecución de este objetivo general, los ministros se comprometieron a poner en marcha la capacitación de 50 docentes de cada país para la enseñanza del español y del portugués, y a la creación de tres escuelas en cada país con un modelo común bilingüe e intercultural.
El presente proyecto de educación bilingüe en escuelas de frontera Argentina - Brasil surge para dar cumplimiento dichos compromisos bilaterales.
Marco teórico
• La sociolingüística de frontera
Toda frontera se caracteriza por ser una zona de indefinición e inestabilidad sociolingüística donde interactúan dos o más lenguas. Esta interacción se produce a partir de los mismos hablantes y de la influencia de los medios de comunicación – en particular la radio y la televisión – de uno y otro lado de la frontera.
Es así que en nuestra frontera con Brasil interactúan el español y el portugués, a menudo produciendo una variedad, por lo común ágrafa, que resulta de la alternancia de ambos códigos lingüísticos. En general esta variedad – un pidgin – surge a partir de las necesidades de los adultos de comunicarse con otros adultos hablantes de la otra lengua. Esta variedad se caracteriza por simplificaciones – fonológicas, morfológicas, sintácticas y pragmáticas -- de la lengua de origen, pero que sirven para ejecutar propósitos comunicativos.
Cuando esta variedad se comienza a establecer a partir de su desarrollo por parte de niños como lengua materna, comienza su proceso de creolización, que implica la expansión paulatina de aspectos estructurales y comunicativos hasta transformarse en una nueva lengua – un creole – que a menudo es difícil de distinguirse de una lengua “mayor”.
• La mecánica de la relación binacional
Conscientes de los desafíos educativos de esta frontera, es necesario explorar una relación binacional para trabajar en conjunto y consensuar vías de solución a los retos propios del contexto y otros que fueran surgiendo. Se requiere una relación de trabajo binacional e interinstitucional con docentes, directores y funcionarios para establecer una relación de trabajo directamente vinculada con la realidad educativa de las zonas fronterizas identificadas.
• Hacia una definición de bilingüismo
El bilingüismo es un fenómeno complejo, y hay muchas definiciones que intentan capturar esta complejidad. Una definición amplia establece que un bilingüe podría ser cualquier persona que poseyera una mínima competencia en otra lengua que no fuera su lengua materna, ya fuera en la comprensión auditiva o de lectura, o en su producción oral o escrita.
En el caso que nos ocupa, se considera al bilingüismo como un verdadero motivo de enriquecimiento por el mero hecho de deparar a sus hablantes una visión relativista de las lenguas y de las culturas.
En cuanto al grado de competencia, es muy difícil que se dé un caso de bilingüismo perfecto. Es muy poco frecuente que dos lenguas coexistan en igualdad de condiciones. Siempre hay una de ellas que domina. Sin embargo, en un programa de bilingüe dual, como veremos más adelante, se proyecta que ambas lenguas sirvan todos los propósitos comunicativos requeridos por la comunidad inmediata – la escuela – y extendida – la comunidad, la provincia y los países. Cuando las lenguas alternan según el contexto de situación, la situación es diglósica.
El tipo de bilingüismo que se pretende es institucional-comunitario, no se trata de un bilingüismo por elección, sino que estará dirigido a personas quienes, debido a su situación geopolítica se encuentran con que deben aprender otra lengua además de su lengua materna.
Asimismo, el proyecto se orienta a un sistema de bilingüismo coordinado, cuyos hablantes tienen un sistema separado de significado y expresión para cada una de las lenguas en cuestión. No se aspira, entonces, al bilingüismo subordinado, según el cual el grado de conocimiento es deficiente, y, de las dos lenguas involucradas, se interpreta la lengua “más débil” a través de la lengua “más fuerte”. Esto da lugar a amplia interferencia sobre todo en la lengua más débil ya que el proyecto se orientará a sujetos muy jóvenes.
A partir de la aparente transparencia del español y el portugués, se produce una mezcla de códigos donde una u otra lengua sirve de sustrato. Así, se detecta el dominio de una de las dos lenguas la/s otras/s. Esta lengua funciona como anfitriona y establece la base estructural sobre la cual se dan las importaciones de la/s otra/s lengua/s, y se la denomina invitada.
Desde el punto de vista de las propias lenguas implicadas, lo habitual es que la lengua dominante A imponga sus categorías (primero fonológicas y léxicas, luego gramaticales) a la lengua subordinada B y que ésta pierda aquellos elementos peculiares que no guardan correspondencia con los de la lengua dominante y se quede sólo con los que tiene en común con ella, en la intersección de ambas.
• Interculturalidad
Una propuesta de educación intercultural implica el conocimiento, la valoración y la producción de las culturas involucradas. Es producto del reconocimiento que se debe hacer de la interacción y el diálogo, muchas veces conflictivo, que caracteriza las relaciones entre grupos culturalmente diversos en la sociedad actual. La interculturalidad implica pensar las relaciones entre las culturas y reconocer que entre ellas no existen fronteras y límites definidos, sino más bien relaciones, muchas veces, ambivalentes y conflictivas.
La interculturalidad lleva a proyectar acciones que faciliten en los alumnos tanto el fortalecimiento de lo considerado “propio”, como la apropiación de elementos de la llamada cultura universal.
La interculturalidad se manifiesta en distintos aspectos de la escolaridad: en los objetivos y propósitos buscados, las concepciones sobre los alumnos y sus intereses y condiciones de aprendizaje, en los contenidos curriculares, en las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad.
Las propuestas de educación intercultural postulan que el trabajo con la diversidad cultural en la escuela, en lugar de ser un problema, puede desarrollar la capacidad de interpretar códigos diversos, enseñar a convivir con la ambigüedad y relativizar los logros de la propia cultura.
El Programa Bilingüe Dual de Frontera
• Propósito general
En escuelas de frontera Argentina-Brasil, este programa se propone la formación de alumnos bilingües español-portugués en la modalidad intercultural a lo largo de toda su escolaridad básica.

Expectativas de logro generales
Que los alumnos
 Desarrollen a través de la Educación General Básica un alto nivel de manejo del español y el portugués como primeras y segundas lenguas, según corresponda.
 Accedan a los contenidos curriculares en una y otra lengua según las proporciones establecidas para el Programa.
 Alcancen los niveles requeridos para cada año escolar.
 Demuestren actitudes y comportamientos culturales positivos.
 Operen como hablantes nativos en una de las dos lenguas de instrucción alternativamente, en el caso en que para algunos alumnos haya una lengua dominante.
Objetivos generales
El presente proyecto piloto tiene como objetivos:
 el desarrollo de un programa para la educación bilingüe a largo de su escolaridad de un grupo de alumnos de tres escuelas de frontera que comiencen en 2005 el 1er. año de la Educación General Básica
 el diseño, la gestión, el seguimiento y evaluación del proyecto piloto con el fin de sistematizar y difundir la experiencia y extender la cobertura.
Objetivos específicos del Proyecto bilingüe dual
 Planificar acciones articuladas y continuas para la totalidad de la EGB.
 Desarrollar el bilingüismo aditivo y la bialfabetización. Se busca que todos los alumnos tengan la oportunidad de educarse y comunicarse en las dos lenguas identificadas.
 Promover actitudes biculturales positivas.
 Enseñar contenidos curriculares a todos los alumnos en ambas lenguas identificadas.
 Enseñar el español y el portugués como lenguas estándar para uso escolar.
 Capacitar docentes según los objetivos del Programa.
 Establecer enlaces con los padres o tutores, y con la comunidad para posibilitar la cooperación escuela-hogar.
 Establecer conexiones con otros programas bilingües en curso.

Requisitos
Con el acuerdo de los dos países intervinientes, el Proyecto piloto requiere:
 elaborar un diagnóstico de situación sociolingüística in situ;
 tomar decisiones respecto de los datos obtenidos;
 desarrollar un programa curricular bilingüe;
 producir materiales que se requieran para el aprendizaje enseñanza y práctica de las lenguas identificadas; lectura y escritura; y el aprendizaje de contenidos curriculares
 diseñar un programa completo de enseñanza del español / portugués como segunda lengua con metodologías de enseñanza de segundas lenguas;
 capacitar a docentes afectados al Programa en a) alfabetización; b) contenidos curriculares en una y otra lengua; c) metodología de enseñanza de segundas lenguas;
 identificar formas de seguimiento del Programa:
 elaborar formas de evaluación en proceso y de resultados del Programa

Escuelas seleccionadas: características
Las escuelas involucradas en el Proyecto deben reunir las siguientes características:
 estar localizadas en la frontera Argentina-Brasil;
 ser de gestión pública, de tiempo completo para toda la EGB;
 convocar docentes con manejo eficiente en español y portugués como lenguas estándar.;
 Contar con coordinadores y ayudantes, además de directivos comprometidos con el Programa y su excelencia;
 en lo posible, tener conectividad
Como resultado de los acuerdos que se alcancen para el cumplimiento del proyecto piloto, se deberá garantizar la inserción de los docentes en la planta funcional permanente de cada institución.
Características del Programa
Distribución de ambas lenguas
De acuerdo con las características demo- y sociolingüísticas de la población escolar registradas a partir de los diagnósticos efectuados, se puede establecer un patrón de desarrollo gradual, comenzando con la instrucción en la lengua dominante con una proporción 90%-10% en 1er Año de la Educación General Básica para alcanzar una proporción de 50%-50% en 4º Año, o comenzar con estos últimos porcentajes desde el principio.
Las lenguas se distribuirán según las áreas curriculares, con intensificación en una y otra para lograr un mejor aprovechamiento., y se dará instrucción en amas simultáneamente.
Alfabetización
A partir del diagnóstico sociolingüístico que se realice, se iniciará un programa de alfabetización comenzando por alguna de las dos lenguas, por ejemplo, el español con la incorporación gradual en el modo escrito del portugués como segunda lengua, con un límite de 3er Año de la EGB como momento de iniciación.
Estrategias de enseñanza y evaluación
Se requiere que se pongan en marcha las siguientes estrategias:
 Provisión de aducto (input) comprensible, interesante y suficiente, en contextos protegidos, así como oportunidades de producción tanto en temas curriculares como culturales.
 Desarrollo de un programa de bilingüismo aditivo en el cual se respeten las (variedades de) las lenguas familiares y comunitarias.
 Promoción de interacción de los alumnos en una y otra lengua a través de la implementación de instancias de aprendizaje cooperativo.
 Integración de la enseñanza de lenguas y contenidos curriculares.
 Evaluación de proceso y producto sobre la base de estándares establecidos a priori y de acuerdo con directivas nacionales.

Incorporación de caracteres multilingües
Resolución Ministerial 616/2008

BUENOS AIRES, 9 de Abril de 2008

VISTO el Decreto N° 267 de fecha 06 de Abril de 2005; la Resolución Ministerial Nº 2226 del 8 de agosto de 2000 que aprueban las Reglas para la Registración de Nombres de Dominio Internet en la República Argentina, y

CONSIDERANDO:

Que el Decreto N° 267/05dispone que este Ministerio debe “Entender, en su carácter de administrador del Dominio de Nivel Superior Argentina (.AR), en el procedimiento de registro de nombres de dominio Web de las personas físicas y jurídicas, como así también ejecutar los planes, programas y proyectos relativos al tema, interviniendo en los procesos de negociación y conclusión de acuerdos y otros instrumentos de carácter internacional, y propiciando las medidas necesarias tendientes a lograr armonizar las disposiciones generales y globales que regulan la registración de los nombres de dominio en la República con el derecho interno”.

Que el MINISTERIO DE RELACIONES EXTERIORES, COMERCIO INTERNACIONAL Y CULTO presta, a través de UINET los servicios de registro en INTERNET de los "Nombres de Dominio de Nivel Superior Argentina" que tienen la terminación ".ar", que permiten categorizar la estructura de la red, posibilitando así la prestación de servicios de INTERNET, identificando dominios en INTERNET con la República Argentina, entre otras funciones.

Que es responsabilidad de esta Cancillería el velar por la correcta prestación de los servicios del Network Information Center (NIC) Argentina.

Que la difusión de INTERNET en la República Argentina ha sido promovida por el Gobierno Nacional a través de diversos actos administrativos y que se ha producido un significativo aumento en la cantidad de registraciones de nombres de dominio.

Que en atención al permanente desarrollo de la temática de INTERNET, y dentro de ésta de los nombres de dominio, se estima necesario actualizar el servicio que brinda NIC Argentina, teniendo en consideración los intereses de la República en el plano regional e internacional.

Que es intención del gobierno argentino fortalecer la identidad cultural, permitiendo a las distintas comunidades locales de Internet, el registro de nombres de dominio incorporando caracteres multilingües propios del castellano, idioma oficial de nuestro país.

Que el sistema “IDN” (Internationalized Domain Names) permite la utilización de caracteres multilingües posibilitando, entre otros,la inscripción correcta de nombres de dominio según las reglas de los idiomas castellano y portugués.

Que dada la multiplicidad de caracteres lingüísticos permitidos por el aludido sistema “IDN” se estima acertado incorporar, además, los caracteres del idioma portugués en atención a la pertenencia de la República Argentina al Mercado Común del Sur, que tiene como base fundamental de coincidencias la búsqueda de la ampliación de los respectivos mercados nacionales, a través de la integración y a efectos de acelerar procesos de desarrollo económico y social.

Que en tal orden de ideas, la oportunidad amerita también reconsiderar la utilización del subdominio, “.gov.ar” que tiene por origen el subdominio genérico basado en el idioma inglés que distingue la palabra “government”, incorporando “.gob.ar” en directa alusión al vocablo “gobierno” del idioma castellano.

Que en consecuencia, corresponde modificar las REGLAS PARA LA REGISTRACIÓN DE NOMBRES DE DOMINIO INTERNET aprobadas por Resolución Ministerial N° 2226 de fecha 8 de agosto de 2000 a efectos de que contemplen los cambios señalados precedentemente.

Que han tomado debida intervención los organismos, LA COORDINACIÓN DE INFORMÁTICA y LA DIRECCIÓN GENERAL DE ASUNTOS JURÍDICOS

Que la presente se dicta en uso de las facultades conferidas por la Ley de Ministerios.
Por ello,
EL MINISTRO DE RELACIONES EXTERIORES
COMERCIO INTERNACIONAL Y CULTO
RESUELVE:

Artículo 1° - Incorpórase los caracteres multilingües, pertenecientes al idioma español y portugués en los términos señalados en el Anexo I del presente acto administrativo. para la registración de nombres de dominio de Nivel Superior Argentina (.AR).
Artículo 2° - Incorpórase la utilización del subdominio “.gob.ar” en los términos señalados en el Anexo II del presente.
Artículo 3° - Notifíquese, publíquese, dése a la Dirección Nacional del Registro Oficial y archívese.