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Film francés, Entre los Muros.-ESPACIO CURRIC.-TEORÌAY PROC. CURRICULAR-3º AÑO.-LUCIO.

Grupos heterogéneos Entre los muros: un film que (se) interroga sobre la educación La película de Laurent Cantet está basada en la obra del escritor y docente François Begaudeau, que también protagoniza el film, encarnando a M. Marin. Junto a él, un grupo de actores no profesionales, seleccionados entre los estudiantes de una escuela media de París, recrean la vida en la escuela. La extraordinaria calidad del resultado hizo que Entre los muros se alzara con el premio mayor en el Festival de Cannes de 2008, barriendo con el glamour, la celebridad y las superproducciones. Entre los muros es no solo un film ineludible para los educadores sino un sugerente material para compartir y discutir con los alumnos.

WERNER JAEGER Paideia: los ideales de la cultura griega

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RESUMEN Y REFLEXIÓN DE LA PELICULA-ESCRITORES DE LA LIBERTAD.

Este trabajo es una invitación a todos los docentes enamorados de su carrera, para que reflexionen acerca de su que-hacer pedagógico y la necesidad de innovar en la educación.

TRAILER DE LA PELICULA-LOS CORISTAS-PARA REFLEXIÓN DE LOS DOCENTES.

PELICULA ANALIZADA- FEOS-SUCIOS Y MALOS.

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jueves, 20 de octubre de 2011

Lengua. Léxico, gramática y texto: un enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples / dirigido por Mabel Giammatteo y Hilda Albano. - 1ª ed. - Buenos Aires: Biblos, 2009.

Lengua. Léxico, gramática y texto: un enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples / dirigido por Mabel Giammatteo y Hilda Albano. - 1ª ed. - Buenos Aires: Biblos, 2009.
270 pp.; 23 x 16 cm. ISBN 978-950-786-708-8
1. Formación Docente. I. Giammatteo, Mabel, dir. II. Albano, Hilda, dir.
CDD 371.1




















Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U.
Armado: Ana Souza

© Los autores, 2009
© Editorial Biblos, 2009
Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Impreso en la Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la trans- misión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el per- miso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Esta primera edición
se terminó de imprimir en Primera Clase, California 1231, Buenos Aires,
República Argentina, en abril de 2009.








Índice














Presentación
Mabel Giammatteo e Hilda Albano........................................................................ 11

Introducción
El aprendizaje léxico: una propuesta de estrategias múltiples
Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio ..........17
1. Planteos iniciales .............................................................................................. 17
2. Presentación de la propuesta ............................................................................ 19
3. La construcción del conocimiento...................................................................... 21
3.1. Pensamiento y lenguaje ............................................................................ 21
3.2. “Enseñar a aprender palabras”.................................................................. 22
4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta: el lexicón mental y
la incorporación de vocabulario ........................................................................ 23
5. Aspectos lingüísticos: el doble estatus del léxico ............................................ 26
5.1. Perspectiva intralingüística: el léxico en el sistema de la lengua .......... 26
5.2. Perspectiva extralingüística: léxico, situación comunicativa y conocimiento enciclopédico ........................................................................ 28
6. Especificidad del léxico ...................................................................................... 29
6.1. Niveles de dominio...................................................................................... 29
6.2. Tipos de vocabulario .................................................................................. 31
6.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio léxico ........ 33
7. Aspectos metodológicos: la incorporación de estrategias.................................. 35
7.1. Pasos, escaleras y laberintos...................................................................... 35
7.2. El camino hacia la comprensión: estrategias y metaestrategias ............ 35
7.3. Un modelo estratégico ................................................................................ 37
7.4. Estrategias para el aprendizaje léxico ...................................................... 38
8. El aprendizaje .................................................................................................... 39
8.1. Puntos de partida........................................................................................ 40
8.2. Caracterización general del entrenamiento .............................................. 40
8.3. Etapas del desarrollo .................................................................................. 41
9. En síntesis .......................................................................................................... 42








Primera Parte
Las palabras

1. Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras
Ana María Pacagnini y Patricia García................................................................ 47
1. ¿Qué es la competencia morfológica? ................................................................ 47
1.1. ¿Cómo puede beneficiar a la comprensión y la producción de
los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras?.......... 48
2. Nociones básicas ................................................................................................ 50
2.1. La estructura de la palabra ...................................................................... 50
2.2. Raíz y tema ................................................................................................ 52
2.3. Los afijos .................................................................................................... 53
3. Procesos morfológicos ........................................................................................ 54
3.1. La derivación de sustantivos abstractos .................................................. 55
4. Otros procedimientos de formación de palabras .............................................. 58
4.1. Un tipo particular de derivación: la parasíntesis .................................... 58
4.2. La composición ............................................................................................ 60
5. Las semipalabras o formantes cultos................................................................ 61
Lecturas recomendadas .......................................................................................... 64

2. Cómo se escriben las palabras
Marta Raventos ...................................................................................................... 67
1. ¿Qué es la ortografía? ........................................................................................ 67
2. El aprendizaje de la ortografía de las palabras .............................................. 69
3. Restricciones a la correspondencia fonográfica en el uso de las letras .......... 71
4. Restricciones de ortografía acentual ................................................................ 73
5. Encuadre general del trabajo ortográfico propuesto........................................ 75
5.1. Ejercitación incidental................................................................................ 76
5.2. Ejercitación programada ............................................................................ 76
6. Ejemplificación didáctica .................................................................................. 77
6.1. Ejemplos de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales) ...... 78
6.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfológicas ................................ 79
6.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales) ........ 79
6.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto .................................................. 80
Lecturas recomendadas .......................................................................................... 90

Segunda Parte
Las relaciones entre las palabras

3. Cómo se conectan las palabras
Dorotea Lieberman.................................................................................................. 93
1. ¿Cómo inciden las conexiones sintácticas en la buena formación
del texto? ............................................................................................................ 93
2. Acerca de la concordancia.................................................................................. 94
2.1. Usos del artículo.......................................................................................... 95
2.2. Propuesta de actividades ................................................................................ 97
3. La correlación de los tiempos verbales ............................................................ 102








3.1. ¿Qué son los tiempos verbales? ................................................................ 102
3.1.1. Tiempo del modo indicativo .......................................................... 102
3.1.2. ¿Qué es el “modo”? .......................................................................... 106
3.1.3. Tiempos del modo subjuntivo ...................................................... 107
3.2. El discurso indirecto o referido .................................................................... 108
3.3. Propuesta de actividades .......................................................................... 108
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 112

4. Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras
Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta.................................... 113
1. ¿Qué son las conexiones semánticas entre las palabras? .............................. 113
2. ¿Cómo se construyen las oraciones?................................................................ 115
2.1. Aspectos sintácticos .................................................................................. 115
2.2. Aspectos semánticos ................................................................................ 116
2.3. Propuesta de actividades.......................................................................... 119
3. Argumentos y papeles temáticos...................................................................... 121
3.1. Papeles temáticos y funciones sintácticas ............................................ 122
4. Alternancias de construcción y relieve ............................................................ 126
4.1. Propuesta de actividades.......................................................................... 128
5. Otras relaciones de significado a partir del verbo ........................................ 131
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 132

5. Cómo se establecen relaciones entre significados
María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro ........................................................ 133
1. ¿Qué son las relaciones léxicas? ...................................................................... 133
2. La contribución de las relaciones léxicas a los procesos de lectura
y escritura ........................................................................................................ 137
3. Encuadre general de la propuesta para el trabajo con relaciones léxicas ........ 138
3.1. Ejercitación con relaciones léxicas .......................................................... 140
3.1.1. Sinónimos ........................................................................................ 140
3.1.2. Hiperónimos e hipónimos .............................................................. 144
3.1.3. Homónimos y palabras polisémicas .............................................. 146
3.1.4. Antónimos ...................................................................................... 148
3.1.5. Campo léxico .................................................................................. 151
4. Actividades de integración .............................................................................. 153
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 156

6. Cómo interviene la perspectiva del hablante
Ana María Marcovecchio ...................................................................................... 157
1. ¿Qué es la modalidad? .................................................................................... 157
2. Los adverbios modales .................................................................................... 158
2.1. Adverbios en funciones periféricas .......................................................... 160
2.2. Subclases de adverbios modales .............................................................. 162
3. Propuesta de actividades ................................................................................ 165
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 172








Tercera Parte
Las palabras en el texto

7. Cómo se construyen textos
Guillermina Pagani .............................................................................................. 175
1. ¿Qué es la cohesión textual?............................................................................ 175
1.1. Cohesión gramatical ................................................................................ 179
1.1.1. Pronominalización .......................................................................... 179
1.1.2. Elipsis .............................................................................................. 184
1.1.3. Conectores ...................................................................................... 187
1.2. Cohesión léxica ........................................................................................ 193
1.2.1. Repetición, sinonimia e hiperonimia ............................................ 193
1.3. Actividades de integración ...................................................................... 195
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 198

8. Cómo funcionan las palabras en el texto disciplinar
Marta Lescano ...................................................................................................... 199
1. ¿Qué es un texto disciplinar? .......................................................................... 199
2. El léxico en los textos disciplinares ................................................................ 204
2.1. Orientaciones para la enseñanza del vocabulario específico ................ 204
3. Propuestas de actividades .............................................................................. 210
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 218

9. Cómo funcionan las palabras en el texto literario
María Angélica Basualdo .................................................................................... 219
1. ¿Qué es un texto literario? .............................................................................. 219
2. El camino hacia la producción ........................................................................ 224
2.1. Las herramientas de la producción: las figuras retóricas ...................... 226
2.2. Las figuras retóricas en la poesía ............................................................ 231
3. Desenrollando la madeja: la trama narrativa ................................................ 236
4. Descripción y retrato........................................................................................ 239
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 244

10. Cómo funcionan las palabras en el texto de opinión
Adalberto Ghio ...................................................................................................... 245
1. ¿Qué es un texto de opinión? .......................................................................... 245
1.1. Los géneros periodísticos.......................................................................... 246
2. La secuencia argumentativa .......................................................................... 247
3. El léxico en el texto de opinión........................................................................ 251
4. Propuesta de actividades ................................................................................ 256
Lecturas recomendadas ........................................................................................ 262

Referencias bibliográficas ............................................................................ 263

Los autores.......................................................................................................... 267








4. Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras

Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta








1. ¿Qué son las conexiones semánticas entre las palabras?

La mala formación de una secuencia de palabras puede deberse tanto a fallas de concordancia (1), como a problemas en las correlaciones verba- les (2), pero también a la presencia de significados incompatibles entre sus palabras (3):

(1) *Le dije a los chicos que volvieran temprano (Correcto: Les
dije a los chicos….)
(2) *No cree que Juan viene hasta mañana (Correcto: No cree que
Juan venga….)1
(3) *Ese huérfano tiene unos padres maravillosos.

En general, la gramática estructural2 prestó excesiva atención a los aspectos formales que rigen la combinación entre palabras, pero desaten- dió la problemática del significado. Sin embargo, para vincular, por ejem- plo, un sustantivo y un adjetivo, no solo hace falta tener en cuenta su ade- cuación en género y número sino también la compatibilidad semántica entre sus significados. Así, entonces, podemos armar sintagmas como: verdura fresca o pintura fresca, pero vamos a fracasar cuando queramos formar, en su sentido literal, combinaciones como: *camión fresco o
*zapato fresco.


1. Este tema se desarrolló en el capítulo 3.

2. Con esta denominación nos referimos a la escuela de lingüística originada a partir de los planteos de Ferdinand de Saussure en su famoso Curso de lingüística general, publicado en
1916. Dentro de su teoría destaca la noción de sistema, como conjunto de relaciones y oposi- ciones entre elementos, por lo que, dentro de esta corriente, se privilegian más los aspectos formales que los semánticos

[ 113 ]





114 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta


Del mismo modo, también para la formación de oraciones no alcanza con saber que un verbo es transitivo y que, por lo tanto, podemos adjudi- carle un objeto directo, pues también se requiere un conocimiento del tipo de verbo de que se trata. Así, podemos decir Pedro habló con su madre, pero no pensaremos muy bien del estado mental de Pedro si decimos Pedro habló con su zapatilla. Lo que sucede es que hablar exige que
‘alguien hable a alguien’, es decir, ‘una persona, a otra persona’, o al menos a un ser ‘animado’ y con cierto grado de comprensión, como cuando decimos Pedro habló con su mascota. Eso también explica por qué, salvo que nos situemos en un ámbito fantástico, no podemos decir La piedra habló con mi prima, La silla contó un chiste o Las paredes hablan, excepto que estemos hablando en sentido figurado. Todas estas cuestiones que estamos planteando tienen que ver con elementos de significado que están en el interior de las palabras, no como partes de su estructura (como las raíces y afijos considerados en el capítulo 1) sino como componentes de su significado, a los que se conoce como rasgos semánticos o semas. Así, parte del significado de hombre es el rasgo ‘humano’, también presente en lexe- mas como médico o tenista, pero no en zorro que, en cambio, contiene el rasgo ‘animal’. Muchas de las combinaciones entre elementos léxicos fra- casan debido a incompatibilidades de este tipo: entre los rasgos semánti- cos que constituyen las palabras.
Lo importante a tener en cuenta es la incidencia que estos rasgos tie- nen en la combinatoria sintáctica de las palabras. Consideremos, por ejemplo, las siguientes tres palabras: morir, fallecer, secarse. Si bien com- parten un rasgo general de significado que interpretamos como ‘dejar de existir’, cada una de ellas exige, en este caso en el sujeto, una semántica diferente, que da cuenta de la buena o mala formación de las siguientes oraciones:

(4) a. Juan se murió/falleció/*se secó.
b. Mi mascota murió/?falleció3/*se secó.
c. El tigre del zoológico murió/*falleció/*se secó.
d. El laurel del patio se secó/?murió/*falleció.

La razón de las compatibilidades e incompatibilidades presentadas en (4), sin duda, reside en la semántica de los items léxicos que estamos con- siderando: morir es el lexema más general y que presenta menos incompa- tibilidades en su combinación;fallecer resulta combinable con sujetos pre- ferentemente humanos, mientras que secarse es específico para plantas.


3. Mientras, según ya hemos visto, el asterisco (*) señala agramaticalidad, el signo ? indica una forma o construcción cuya aceptabilidad es dudosa para los hablantes.





Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras 115



En suma, la buena o mala formación oracional, no solo exige tener en cuenta las reglas de la sintaxis sino también, y muy especialmente, la semántica de las palabras que se combi- nan.


Antes de avanzar en estas cuestiones, que técnicamente se definen como la interfaz sintaxis-semántica, necesitamos considerar cómo se esta- blecen las relaciones entre las palabras de la oración.


2. ¿Cómo se construyen las oraciones?

2.1. Aspectos sintácticos
Aunque las palabras parecen seguir un orden lineal o secuencial den- tro de la oración, en realidad su esquema organizativo es bastante más complejo. Así, mientras en algunos casos es posible alterar el orden entre los elementos que la conforman:

(5) a. Ayer vino Juan (orden lineal: 1-2-3), b. Juan vino ayer (orden lineal: 3-2-1), c. Vino ayer Juan (orden lineal: 2-1-3),

en otros, tales alteraciones resultan imposibles:

(6) a. El gato saltó desde el techo (orden lineal: 1-2-3-4-5-6),
b. *Gato el saltó desde el techo (orden lineal: *2-1-3-4-5-6), c. *El gato saltó el techo desde (orden lineal: *1-2-3-5-6-4), d. *Desde el gato saltó el techo (orden lineal: *4-1-2-3-5-6).

Sin embargo, algunos cambios de orden son aceptables:

(7) a. Desde el techo el gato saltó (orden lineal: 4-5-6-1-2-3), b. Saltó desde el techo el gato (orden lineal: 3-4-5-6-1-2).

Según se desprende de lo anterior, algunos componentes de la oración, a los que llamaremos constituyentes, necesitan desplazarse juntos: esto viene a significar que, por detrás de su aparente linealidad, las palabras que forman una oración se agrupan según principios de jerarquía. En otros términos, las palabras mantienen diferentes relaciones entre sí dentro de la oración (algunas de estas relaciones son más estrechas; otras, más débi-





116 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta


les) y forman una estructura sintáctica compleja, la que se puede analizar en niveles o grados. Retomando los ejemplos anteriores, tenemos:

(8) a. El gato saltó desde el techo (orden jerárquico: {[1-2]-[3-[4-
5-6]]},
b. Desde el techo el gato saltó (orden jerárquico: {[4-5-6]-[[1-
2]-[3]]},
c. Saltó desde el techo el gato (orden jerárquico: {[3-[4-5-6]]- [1-2]}.

Los constituyentes, ya no las palabras aisladas, son las unidades que dan forma a una oración. De manera típica, la oración consta de dos cons- tituyentes mayores, a saber, el sujeto y el predicado, y de un número no determinado de constituyentes menores, que son los que están incluidos dentro de ambos componentes mayores. Como ya se ha visto (cap. 3, § 2), entre el sujeto y el predicado verbal de una oración se establece una rela- ción de concordancia en persona y número expresada a través de la fle- xión del verbo; esta relación permite no solo vincular ambos componentes, sino también reconocerlos como los constituyentes mayores de la oración.

2.2. Aspectos semánticos
La relación de concordancia no agota las relaciones que se establecen entre el sujeto y el predicado. Se vinculan, además, como ya hemos ade- lantado, por relaciones de significado. Así, podemos decir:

(9) Clara compró una computadora, pero no resultaría aceptable:
(10) *La computadora compró una casa.

La causa de esta restricción es semántica: el verbo comprar exige que su sujeto sea ‘humano’, una característica de significado (o sea, un rasgo semántico) aplicable a “Clara”, pero no a “la computadora”.
Las relaciones de significado, sin embargo, no son exclusivas de la rela- ción que se establece entre sujeto y predicado, también se dan entre los dis- tintos constituyentes del predicado. Así, por ejemplo, podemos aceptar:

(11) Caín mató a Abel, pero vamos a rechazar:
(12) *Caín mató la piedra.





Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras 117


Nuevamente, la causa de esta incompatibilidad semántica deriva de que el verbo matar solicita que su complemento sintáctico (o sea, su objeto directo) sea ‘animado’, un rasgo semántico aplicable a “Abel”, pero no a “la piedra”. En definitiva, la buena formación de una oración está condicio- nada tanto por las buenas relaciones sintácticas entre sus constituyentes como de las buenas relaciones semánticas que los vinculan.
Asimismo, en el establecimiento de este condicionamiento sintáctico- semántico para formación oracional, el verbo adquiere un papel funda- mental.



El verbo es la clase de palabra que, de manera típica, organiza la estructura de la oración: por un lado, realiza la función de núcleo del predicado y, por el otro, selecciona, según su significado (aspecto semántico) y según sus relaciones jerárquicas (aspecto sintáctico) los constituyentes requeridos para que la oración esté bien formada.



De lo dicho se desprende que, aunque puede funcionar solo –Trabaja./ Corre.–, el verbo, por lo general, se rodea de un conjunto muy específico de modificadores, que, sin embargo, no se encuentran todos en el mismo nivel de relación con el núcleo. Así, en (13):

(13) a. Dijo la verdad (inmediatamente). b. *Dijo inmediatamente.
c. Dijo la verdad.

mientras que la omisión del objeto directo (OD) –la verdad– deja a la ora- ción sin un elemento necesario para su interpretación, el circunstancial de tiempo, al no estar exigido por la semántica del verbo, puede omitirse sin poner en peligro la gramaticalidad de la oración.
Según vemos, entonces, dentro de los modificadores del predicado se
reconocen dos grupos:

1) los complementos, que son seleccionados o exigidos por el verbo y des- empeñan un papel en la estructura argumental, y
2) los adjuntos, que son más externos o “periféricos” y no son obligatorios,
por lo que pueden agregarse o quitarse libremente, como se ejemplifica en (14):

(14) (Esta madrugada) Juan se marchó (con su hermana) (en tren) (sin avisar) (hacia la ciudad).





118 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta


En cuanto a los constituyentes requeridos por la semántica verbal, no todos los verbos tienen las mismas exigencias. Justamente, los que cono- cemos como impersonales son los que no requieren ningún argumento y pueden funcionar bien solos:

(15) Nieva./Llueve./Truena.

Con estos verbos, cualquier agregado que se efectúe será sintáctica- mente opcional, aunque, desde el punto de vista pragmático –en relación con el contexto de situación– la información agregada sea, sin duda, rele- vante:

(16) (El 9 de julio) nevó (copiosamente) (en Buenos Aires).

Un segundo grupo, los tradicionalmente conocidos como intransitivos, solo exigen un acompañante: el sujeto,4 como en:

(17) Juan trabaja./El perro corre./El árbol floreció.

Por el contrario, hay verbos que requieren más argumentos para com- pletar o precisar su significación. Los transitivos exigen dos: sujeto y objeto –(18)–, mientras que los ditransitivos, tres: sujeto, objeto directo e indirecto (19), o bien sujeto, objeto y lugar (20):

(18) Juan pintó su casa./Ana escribió un libro de poemas. (19) Lucas le compró una nueva computadora a su hijo. (20) Laura puso el jarrón sobre la mesa.

Una consecuencia importante de lo que venimos diciendo es que dado que los argumentos son obligatorios para la interpretación semántica del verbo, las posiciones argumentales deben estar saturadas, puesto que su ausencia provoca mala formación –(21, 22 y también 13b)– o cambia la interpretación del verbo (23):

(21) *Juan puso el libro. (Falta dónde; cf. María puso la mesa
= ‘preparó la mesa’.)
(22) *Mario realizó con meticulosidad. (Falta qué.) (23) a. Esteban bebe un vaso de vino en las comidas
b. Esteban bebe (= ‘es bebedor’).



4. Si bien, dado que está manifestado por la desinencia verbal, en español puede elidirse.





Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras 119


No obstante lo dicho, algunos verbos admiten la omisión de alguno de sus argumentos, pero en estos casos el elemento faltante se interpreta en sentido general –(24) y (25)– o puede deducirse del contexto discursivo o situacional (26):


(24) María pinta. (Se interpreta ‘obras de arte’: cuadros, acua- relas, óleos ➛ ‘es pintora’.)
(25) Ya comimos (‘cualquier cosa comestible’).
(26) Juan se puso (con lo que se esperaba que se pusiera, por lo general dinero o alguna otra cosa valiosa).

El verbo, en suma, elige sus argumentos (es decir, los constituyentes sintácticamente requeridos) y les asigna un determinado valor semántico asociado con su significado al que se denomina papel temático (desarrolla- remos este concepto en § 3). Pero, antes de continuar, veamos algunos ejercicios que pueden servir para reflexionar sobre las cuestiones presen- tadas.

2.3. Propuesta de actividades
EJERCICIO Nº 1
a) ¿Qué rasgos semánticos dan cuenta de la mala formación de estas ora- ciones?
1) *Pedro relinchó contento.
Respuesta: Relinchar exige un sujeto ‘animado’ ‘no-humano’ (= un caballo)
2) *Mi primo se comió una enorme enciclopedia.
3) *Les contaron a las jarras un secreto.
4) *El león rugió y se le desacomodó el peluquín.
5) *Las gallinas transcurren tranquilamente.
6) *El albañil construyó un helado de chocolate.
b) ¿En qué sentido pueden aceptarse las oraciones anteriores?
c) ¿Cómo podrían reconstruirse para que se consideraran aceptables?

EJERCICIO Nº 2
Señalar los constituyentes de las siguientes oraciones e indicar los casos en que son posibles dos interpretaciones.
1a) Limpiaron la casa de insectos.
1b) Limpiaron la casa del vecino.
2a) Trajeron vinagre de Mendoza.
2b) Trajeron vinagre de vino.
3a) Llegaron mis primos de España.
3b) Mis primos llegaron de España.





120 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta


4a) Vació el cesto de papeles.
4b) Vació de papeles el cesto.
5a) Encontró a su amigo de San Luis.
5b) Encontró a su amigo de mal humor.

EJERCICIO Nº 3
Señalar con un asterisco * las oraciones mal formadas y explicar cuál es el problema detectado.
1) Todos los presentes manifestaron.
2) Mis amigos llegaron tarde.
3) Mis amigos están.
4) Algunos sabían, pero otros lo dudaban.
5) Supo siempre.
6) Rehúsan vender su propiedad en 500 pesos.
7) Venden en 500 pesos.
8) Los dueños venden.
9) Defienden en Brasil por un atentado.
10) Atentaron en Colombia contra el presidente.
11) Mi abuela había comprado.
12) Puso con sumo cuidado en el piso.

EJERCICIO Nº 4
Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido:
1) El presidente saludó a los ciudadanos el nuevo embajador.
2) Juan vive en un departamento en Buenos Aires.
3) María tuvo cuatro perros alguna vez.
4) La maestra entregó las pruebas a los niños a los padres.
5) Pedro hace para ganarse la vida.
a) Marcar con una cruz las oraciones mal formadas.
b) En las oraciones marcadas, quitar o agregar los constituyentes que sean necesarios para que queden bien formadas.

EJERCICIO Nº 5
Leer atentamente las oraciones siguientes y luego resolver lo pedido:
1a) El gobernador pronunció ante una gran audiencia.
1b) El gobernador habló ante una gran audiencia.
2a) Marta se dirige todas las mañanas.
2b) Marta camina todas las mañanas.
3a) El maestro devoró durante el recreo.
3b) El maestro comió durante el recreo.





Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras 121


a) Explicar, teniendo en cuenta las exigencias de los verbos, el porqué de la buena formación de las oraciones de b) respecto de las de a).
b) Reescribir las oraciones mal formadas teniendo en cuenta la respuesta dada.


3. Argumentos y papeles temáticos

A modo de imagen, se suele decir que la oración es como una gran puesta en escena donde el verbo actúa como director y asigna a cada par- ticipante un determinado papel dentro de la obra. Desde esta perspectiva, lo que la oración describe no es otra cosa que un cierto evento o estado de situación, que puede ser una acción (27), un proceso (28), un estado físico (29) o mental (30):

(27) a. El perro corre.
b. Mamá cocina una torta.
c. El terremoto destruyó la ciudad. (28) a. El chico crece.
b. La leche hierve.
c. La papa aumentó terriblemente. (29) a. El maestro es alto.
b. La ventana quedó abierta.
(30) a. El estudiante sabe matemática b. Juana les teme a las tormentas.

Dentro de ese estado de cosas que los diferentes tipos de verbos plan- tean, los participantes involucrados cumplen diferentes roles que, como anticipamos, reciben la denominación de papeles temáticos. Los papeles temáticos están en íntima relación con el significado del verbo. Así, aun- que para la gramática tradicional el sujeto era siempre un agente, lo cierto es que solo los verbos de acción poseen un agente –(27a) y (27b)– o una causa (27c) que los provoca o desencadena. El agente es típicamente humano y actúa deliberada o voluntariamente, como mamá en (27b), aun- que puede ser solo ‘animado’, como el perro en (27a). Cuando la que actúa es una fuerza de la naturaleza, como en (27c), el papel temático recibe la denominación de ‘causa’.
Asimismo, si el verbo es transitivo (§ 2), el agente normalmente actúa sobre un objeto, que cumple el papel de tema efectuado –la torta en (27b)– o afectado –la ciudad en (27c)–.
A diferencia de las acciones, los procesos –(28a) (28b) y (28c)– no nece- sitan un agente para producirse, ya que o bien ocurren espontáneamente





122 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta


(28a) o bien le acontecen al tema sin que sea, o sin que se crea, necesario especificar el agente –(28b) y (28c)–. En casos como los de (28b) y (28c), el mismo verbo también acepta una construcción transitiva que permite incorporar el agente, que en la versión de proceso se mantenía oculto (31) y (32):

(31) María hierve la leche.
(32) Los comerciantes aumentaron la papa.

Por su parte, los estados físicos describen situaciones donde no acon- tece nada, es decir, en las que no hay cambio. En estos casos, el papel temático involucrado es un tema (29b) que, cuando es ‘animado’, recibe la denominación de paciente (29a).
En cuanto a los estados mentales o procesos psicológicos, suponen otro papel temático: el experimentante. Se trata de un papel temático que puede manifestarse sintácticamente como sujeto –(30a) y (30b)– o bien como objeto –(33) y (34)–, aunque en estos casos, por lo general, conserva la posición inicial y representa lo que las gramáticas tradicionales deno- minaban el “sujeto psicológico” de la oración:

(33) A María le duele la cabeza. (34) A Ernesto le encanta el rock.

3.1. Papeles temáticos y funciones sintácticas
Si bien algo hemos ido anticipando, en este apartado vamos a plantear con mayor detenimiento las vinculaciones que se establecen entre los argumentos del verbo –nivel semántico– y las funciones sintácticas que estos cumplen en la oración –nivel sintáctico–. Consideremos las dos ora- ciones siguientes:

(35) Pedro compró un auto nuevo.
(36) Elisa puso el florero junto a la computadora.

De acuerdo con lo visto, en (35) el verbo comprar, que es transitivo, pide dos argumentos, que cumplen dos papeles temáticos diferentes: el primero representa al agente (es decir, el que realiza la acción y, como tal, es ‘ani- mado’); el segundo, que se refiere al objeto comprado, es el tema (que en este caso no es ni efectuado, como en (27b), ni afectado, como en (27c), sino simplemente trasladado –a un nuevo poseedor–). En cambio, en (36) el verbo poner, ditransitivo, exige tres argumentos (*Elisa puso el florero no es una oración completa en español, salvo en respuesta a una pregunta como: ¿Qué puso Elisa junto a la computadora?, que incluso podríamos res-





Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras 123


ponder solamente con: El florero). Los tres argumentos que acompañan al verbo poner realizan los papeles temáticos de agente, tema y locativo. Este último indica el lugar donde se localiza el evento, cuando su manifestación resulta obligatoria (es decir que no se trata de un simple circunstancial) y su ausencia deja la oración mal formada o semánticamente incompleta. Veamos otros ejemplos:

(37) Juan atravesó el puente (pero no *Juan atravesó). (38) María recorrió la ciudad (pero no *María recorrió).

Convencionalmente, los papeles temáticos se marcan entre corchetes o entre ángulos y se suele subrayar el papel temático que funciona como sujeto de la oración. De esta manera, podemos señalar las estructuras temáticas de ambos verbos como:

comprar (o bien comprar [agente, tema])
poner .

Los papeles temáticos hasta aquí reconocidos no son los únicos; vea- mos algunos otros casos de papeles temáticos y revisemos cómo estos se van relacionando con las funciones sintácticas.
Comparemos las siguientes oraciones:

(39) Juan vendió su libro de historia argentina. (40) Juan se ganó un libro de historia argentina. (41) Juan sabe historia argentina.

En las tres oraciones anteriores “Juan” es el argumento que funciona sintácticamente como sujeto. Pero analicemos ese sujeto desde la semán- tica del verbo. Mientras que en (39) el verbo vender exige un agente, en (40) la semántica del verbo ganar no requiere de un agente sino de alguien que recibe un beneficio: el sujeto “Juan” cumple, entonces, un nuevo papel temático: el de beneficiario.5 En (41), el verbo saber refiere a una experiencia mental de conocimiento, por lo tanto su papel temático es el de e x p e r i m e n t a n t e . En resumen, las relaciones entre la sintaxis y la semántica de estas tres oraciones pueden esquematizarse de la siguiente manera:




5. El beneficiario puede ser positivo, como en el ejemplo (40), o negativo (cuando en el even- to involucrado se perjudica o recibe daño): “Victoria perdió su reloj en el club”.





124 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta


Función sintáctica: Sujeto Núcleo del predicado a Papel temático: Agente
Juan vendió

Función sintáctica: Sujeto Núcleo del predicado b Papel temático: Beneficiario
Juan ganó

Función sintáctica: Sujeto Núcleo del predicado c Papel temático: Experimentante
Juan sabe

El cuadro anterior nos permite comprobar que una misma función sin- táctica (por ejemplo, la de sujeto) puede ser realizada por diferentes pape- les temáticos.
Ahora bien, sigamos reflexionando acerca de la relación entre la fun- ción sintáctica y los papeles temáticos. Detengámonos en una oración como lo que sigue:

(42) A Juan le gusta el dulce de leche.

El verbo gustar, al igual que saber en (41), indica una experiencia men- tal, en este caso relacionada con las sensaciones, y también requiere un experimentante. Sin embargo, mientras que en el ejemplo (41) el papel temático de experimentante se realiza en el sujeto de la oración, en el ejemplo (42) este papel se expresa en el objeto indirecto, manifestado por “A Juan” y por el pronombre “le”. Repitiendo el esquema anterior, tenemos:

Función sintáctica: Sujeto Núcleo del predicado a Papel temático: Experimentante
Juan sabe

Función sintáctica: Objeto indirecto Núcleo del predicado b Papel temático: Experimentante
A Juan le gusta


El cuadro anterior nos permite comprobar que un mismo papel temá- tico (por ejemplo, el de experimentante) puede ser realizado por diferen- tes funciones sintácticas.
Veamos qué sucede en las oraciones siguientes:

(43) Juan recibió el premio de la Academia de Historia. (44) A Juan lo premió la Academia de Historia.





Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras 125


En este par de oraciones, observamos otro caso en el que un mismo papel temático, ahora el beneficiario, se realiza en funciones sintácticas diferentes. En el ejemplo (43) el beneficiario es el sujeto y en el ejemplo (44), es el objeto directo, manifestado por “A Juan” y por el pronombre “lo”.
En forma sinóptica obtenemos:

Función sintáctica: Sujeto Núcleo del predicado a Papel temático: Beneficiario
Juan recibió

Función sintáctica: Objeto directo Núcleo del predicado b Papel temático: Beneficiario
A Juan lo premió


Las oraciones esquematizadas en los tres cuadros anteriores nos muestran que no existe una correspondencia fija y necesaria entre la fun- ción sintáctica y el valor semántico de los argumentos verbales. La siguiente oración ilustra, una vez más, esta idea:

(45) María le devolvió el libro de historia argentina a Juan.

En esta oración “A Juan” y el pronombre “le” manifiestan semántica- mente el papel de meta (es decir, el papel temático que señala la persona o el lugar hacia la que se dirige la acción manifestada por el verbo). El agente ejecutor de la acción se localiza, una vez más, en el sujeto oracio- nal (“María”). A modo de esquema comparativo, tenemos:

Función sintáctica: Objeto indirecto Núcleo del predicado a Papel temático: Experimentante
A Juan le gusta

Función sintáctica: Objeto indirecto Núcleo del predicado b Papel temático: Meta
le ... a Juan devolvió


Por último, en (46) tenemos un ejemplo en el que la meta no es una persona, sino un lugar que indica el destino de la acción –a Retiro–, al cual se le opone otro lugar que manifiesta el papel temático origen o fuente –de Tigre–.6


6. Al igual que la meta, también el origen puede estar representado por un ser ‘animado’, como de su abuela en “Marina recibió una herencia de su abuela”.





126 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta


(46) Partimos de Tigre y llegamos a Retiro.

En suma, aunque esta relación entre los aspectos sintácticos y semán- ticos de los argumentos verbales viene organizada, en las oraciones típi- cas, siempre por el verbo, las funciones sintácticas y los papeles temáticos no tienen una relación predefinida.


4. Alternancias de construcción y relieve

Podríamos extendernos en la presentación de este tema, pero baste lo dicho para que haya quedado planteada la conceptualización de la oración como una puesta en escena. Lo que nos parece interesante destacar es que, mediante estas estructuras, la gramática de la lengua hace posible tanto focalizar, es decir, destacar algún participante determinado o, por el contrario, sacarlo de escena, es decir, desfocalizarlo.
En este sentido, el orden en que aparecen “los actores” en escena es
siempre relevante. Así, el lugar normalmente asignado al agente es el ini- cial y cualquier desplazamiento de esa posición representa una movida para “sacarlo de escena”. Comparemos, por ejemplo, las siguientes posibi- lidades para la presentación de un titular de diario:

(47) a. Paleontólogos argentinos descubrieron fósiles de varios millones de años en la Patagonia.
b. Fósiles de varios millones de años fueron descubiertos en la Patagonia por paleontólogos argentinos.
c. Se descubrieron fósiles de varios millones de años en la
Patagonia *por paleontólogos argentinos.

Mientras (47a) destaca a los agentes que tuvieron a su cargo el impor- tante descubrimiento, en (47b), gracias a la construcción pasiva –fueron descubiertos–; el descubrimiento pasa a primer plano y relega a los descu- bridores a la posición final de la oración. En cuanto a (47c), representa la movida más fuerte: la pasiva con se promueve el tema y no permite mani- festar al agente, que resulta completamente “borrado” de la oración. De ahí el lugar destacado que cumplen estos dos tipos de construcciones
–pasiva perifrástica y pasiva con se– en el discurso científico, donde por sobre los agentes prevalecen los sucesos ocurridos.
Ya mencionamos también la posibilidad de presentar u ocultar, con
relación a ciertos procesos, el agente que los ocasiona. Veamos un ejem- plo más, tomado de un texto periodístico sobre ecología, en que se puede ver cómo frente a un suceso podemos elegir una presentación de proceso,





Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras 127


sin mostrar al agente que lo causa, o bien una lectura causativa o una agentiva:

(48) a. Las enfermedades que sufre la población del planeta se han incrementado considerablemente en los últimos años (lectura de proceso).
b. La destrucción de ambientes naturales ha incrementado considerablemente las enfermedades que sufre la pobla- ción del planeta (lectura causativa).
c. El hombre y su acción sobre los ambientes naturales ha
incrementado considerablemente las enfermedades que sufre la población del planeta (lectura agentiva).

Pero no solo el agente o el tema pueden ser destacados, desfocalizados o eliminados, sino que también los demás papeles temáticos pueden ser sometidos a estos procedimientos de “puesta en perspectiva”. Al respecto, podemos comparar pares de ejemplos como los siguientes, en los que la alteración del orden de los elementos, la variación en la construcción sin- táctica o el cambio léxico implican una perspectiva diferente en la presen- tación del evento:

(49) a. A la candidata le fastidia la prensa. (Orden normal para un verbo psicológico: .)
b. La prensa le fastidia a la candidata. (Orden marcado con relieve del tema: .)
(50) a. El chico rompió el vidrio con la pelota. (Oración transi- tiva con agente, tema e instrumento: .)
b. La pelota rompió el vidrio. (Eliminación del agente y promoción del instrumento a sujeto: .)
c. El vidrio se rompió (*por el chico/*por la pelota). (Eliminación del agente y del instrumento: ; cf. El expediente se perdió.)
(51) a. Hay petróleo en el suelo de la Antártida. (Oración pre- sentativa7 con verbo de existencia: .)
b. En el suelo de la Antártida hay petróleo. (Orden mar- cado con relieve del locativo: .)
c. El suelo de la Antártida posee petróleo. (Locativo promo- vido a sujeto de un verbo de estado: .)


7. Estas oraciones no predican acciones, sino más bien indican un suceso o predican su exis- tencia (Di Tullio, 2005: 109). En estas oraciones, el verbo se acompaña siempre de un tema, que puede ser sujeto –“Existen volcanes en el fondo del mar”– u objeto, como en (51a).





128 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta


(52) a. Los agricultores cortaron la ruta con cientos de tractores. (Orden no marcado: agente, locativo e instrumento: .)
b. Cientos de tractores cortaron las rutas. (Instrumento promovido a sujeto con eliminación del agente: .)
(53) a. Puso azúcar al café. (Café como meta ➛ le puso azúcar:
.)
b. Puso azúcar en el café. (Café como locativo ➛ puso azú-
car allí.)
(54) a. Tiré el florero al piso. (Agente, tema y meta: .) b. El florero se cayó al piso. (El cambio léxico de tirar por caer produce eliminación del agente y promoción del
tema a sujeto: .)
c. El florero se me cayó al piso. (Incorporación opcional de un dativo de interés o dativo afectado –me– que repre- senta a un agente involuntario o no responsable del suceso, que se presenta como accidental: 8; cf. “Se me quemó la comida”.)

Veamos ahora algunos ejercicios que nos ayudarán a reflexionar sobre las relaciones sintáctico-semánticas dentro de las oraciones.

4.1. Propuesta de actividades
EJERCICIO Nº 6
Leer atentamente las siguientes oraciones y luego resolver lo pedido:
1) María y Emilio vendieron su auto a unos amigos.
2) Esa profesora enseña japonés.
3) Pedro detesta el cigarrillo.
4) Mis padres tienen una casa en el sur.
5) En el colegio leímos una novela muy interesante.
6) El tornado azotó varias zonas de Córdoba.
7) La carne se congeló muy rápidamente.
a) Indicar qué tipo de evento señala el verbo (acción, proceso, estado físico o estado mental.
b) Distinguir los constituyentes requeridos (argumentos) de los no obliga- torios u opcionales.
c) Identificar los papeles temáticos manifestados por los argumentos de cada oración.



8. El dativo afectado no se incluye en la representación porque no es obligatorio o exigido por el verbo.





Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras 129


d) Representar la estructura temática de las oraciones (por ejemplo, en 1:
).

EJERCICIO Nº 7
Construir oraciones con las siguientes pautas:
a) utilizar los verbos dar, aprender, sufrir, vivir, recibir, perder;
b) colocar el sustantivo propio Jorge como sujeto en todas e indicar el papel temático que cumple en cada una.
dar: aprender: sufrir: vivir: recibir: perder:

EJERCICIO Nº 8
Completar las siguientes oraciones de modo que queden bien formadas y luego realizar las actividades solicitadas:
1) Ana arregló ...........................................................................................
2) Carina tiene ..........................................................................................
3) El candidato a la presidencia apoyaría ..............................................
4) Todos se dirigieron …………................................................................. a) Reconocer los papeles temáticos.
b) Determinar su función sintáctica.
c) Representar la estructura temática.

EJERCICIO Nº 9
a) Describir la estructura argumental de cada uno de los verbos conjuga- dos que aparecen en el texto.
b) Señalar la función sintáctica que cumplen los argumentos de cada verbo.

Me acerqué lentamente y me senté. Ella desplegó los párpados y me miró. Tenía unos ojitos grises y redondos y una carita blanca y dimi- nuta. De pronto se paró y ahogándose en un llanto me dijo: –Perdí una parte de mi vida, mi perrita Juana.

EJERCICIO Nº 10
a) Transformar la siguiente noticia periodística borrando todos los agentes y haciendo los cambios requeridos para que el texto B quede bien for- mado. (Tener en cuenta las “pistas” que se incluyen entre paréntesis.)





130 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta


Texto A

Alumnos que cursan séptimo grado en una escuela de Palermo home- najearon a Borges, ilustre vecino de ese barrio. Los chicos salieron a recorrer las calles para repartir señaladores que contenían frases bor- geanas. También invitaron a los vecinos a visitar la muestra-home- naje que realizó la escuela, ubicada a una cuadra de la manzana en la que Borges situó la atemporal fundación de Buenos Aires.

Texto B

(COMENZAR: En una escuela de Palermo) ………. homenajearon a Borges, ilustre vecino de ese barrio. (USAR PASIVA CON SE) …… las calles para repartir señaladores que contenían frases borgeanas. También (USAR VOZ PASIVA)……………………. los vecinos a visitar la muestra-homenaje que (USAR PASIVA CON SE) ……….. la escuela, ubicada a una cuadra de la manzana en la que (USAR VOZ PASIVA)
………….. la atemporal fundación de Buenos Aires.

b) Responder la siguiente pregunta (para obtener la respuesta hay que completar con el prefijo adecuado): ¿Qué efecto se logra con las trans- formaciones aplicadas en el texto B?
El texto se vuelve más personal

EJERCICIO Nº 11
Reescribir las siguientes oraciones, comenzando según se indica en cada caso. Luego, explicar los cambios que se producen en la estruc- tura temática y dar la representación correspondiente para cada ora- ción, como en el ejemplo de 1):

1. Los expedicionarios encontraron un tesoro perdido en la selva. (.) Un tesoro perdido en la selva fue encontrado (por los expedicionarios) . (Se promueve el tema a sujeto y el agente queda como opcional: .) Se encontró un tesoro perdido en la selva. (Se borra el agente y el tema se eleva a sujeto: .)
2. Iluminaron el salón con una lámpara.
Una lámpara …………………………………………..…………..............…..
3. Colocó cemento en la mezcla.
Le colocó …………………………………..…………………….....…...……….
4. María derritió la manteca en la sartén.
La manteca ……………………………..………………......………...………..
5. Hay dos habitaciones en la planta alta de la casa.
La planta alta de la casa ……………………...............…………………….





Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras 131


6. El índice de desocupación ha disminuido notoriamente gracias a los planes específicos implementados por el intendente.
La implementación de planes específicos …………………………………. El intendente …………………………………………………………….……..
7. Las tasas de interés bajaron por la escasa demanda.
La escasa demanda………………………………………………................…
8. Luisa enganchó su vestido con una rama.
La rama ………………………………………........................……………..... El vestido ……………………………………........................……………..…. Se le enganchó ……………………………….…………….......................…..


5. Otras relaciones de significado a partir del verbo

Además de las vistas, que tienen cierto grado de generalidad, existen otras relaciones de significado impuestas por algunos verbos, que pueden ser bastante más particulares. Así, por ejemplo, mientras la mayor parte de los verbos es indiferente al número de participantes en el evento, algu- nos exigen una pluralidad de participantes. Lo que resulta interesante es que la pluralidad de participantes puede representarse de diferentes maneras en la lengua, sea a través de la forma gramatical de los consti- tuyentes (aspecto morfológico), sea a través de sustantivos colectivos (selección léxica), sea a través de la organización de construcciones com- plejas (aspecto sintáctico).
Veamos dos ejercicios ilustrativos, que nos permitirán reflexionar
sobre los parecidos y las diferencias que mantienen las distintas formas verbales, más allá del análisis sintáctico y de los papeles temáticos.

EJERCICIO Nº 12
¿Es lo mismo reunir que reunirse? Completar los espacios en blanco con la o las palabras que correspondan. Leer atentamente cada oración antes de escribir la respuesta.
1) El entrenador reunió ………………………… para la charla técnica.
2) …………………………….. se reunió para la charla técnica.
3) …………………… se reunió con el entrenador para la charla técnica.
4) ……………………………........ se reunieron para la charla técnica.
5) ……………………………....... se reunieron con el entrenador para la charla técnica.

EJERCICIO Nº 12
¿Reflejan el comportamiento anterior las formas comer y comerse? Teniendo presentes las observaciones del ejercicio anterior, completar los espacios en blanco con la o las palabras correctas. Leer atentamente cada





132 Hilda Albano, Mabel Giammateo y Augusto Trombetta


oración antes de escribir la respuesta. Luego responder las preguntas de abajo
1) El entrenador comió …………………………….. durante el almuerzo.
2) El entrenador se comió ……………………………........ durante el almuerzo.
3) El equipo comió ……………………………........ durante el almuerzo.
4) El equipo se comió …………………………….... durante el almuerzo.
5) Los jugadores comieron ……………………………........ durante el almuerzo.
6) Los jugadores se comieron ……………………………........ durante el almuerzo.
¿Qué sucede con comer y comerse? ¿En qué se diferencia el significado de estos verbos?
Cuando usamos comerse el significado del verbo se realiza en forma
(marcar con una cruz lo que corresponda) parcial total

Lecturas recomendadas
ALBANO, H., M. GIAMMATTEO y A. TROMBETTA (2006), “El enfoque de interfaz léxico- sintaxis y su aplicación a la enseñanza de la lengua”, Signo y Seña. Revista del Instituto de Lingüística, vol. XV, pp. 309-330.
CAMPOS, H. (1999), “Transitividad e intransitividad”, en I. Bosque y V. Demonte
(dirs.), Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, vol. 2.
DI TULLIO, A. (2005), Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial, caps. 4: “La sintaxis”, 6: “La estructura de la oración simple. El sujeto y el pre- dicado” y 7: “Funciones sintácticas en el sintagma verbal”.
FERNÁNDEZ LAGUNILLA, M. y A. ANULA REBOLLO (1995), Sintaxis y cognición.
Introducción al conocimiento, el procesamiento y los déficits sintácticos, Madrid, Síntesis, cap. 3: “El léxico”.
GIAMMATTEO, M. y H. ALBANO (2006), ¿Cómo se clasifican las palabras?, Buenos
Aires, Littera, cap. 3 § 1: “El verbo”.
LIEBERMAN, D., A. MARCOVECCHIO y A. TROMBETTA (2007), “Didáctica de las cons- trucciones pronominales en español”, Metavoces. Revista del Departamento de Fonoaudiología y Comunicación de la Universidad Nacional de San Luis, año II, Nº 3, pp. 45-54.

Lengua. Léxico, gramática y texto: un enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples / dirigido por Mabel Giammatteo y Hilda Albano. - 1ª ed. - Buenos Aires: Biblos, 2009.

Lengua. Léxico, gramática y texto: un enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples / dirigido por Mabel Giammatteo y Hilda Albano. - 1ª ed. - Buenos Aires: Biblos, 2009.
270 pp.; 23 x 16 cm. ISBN 978-950-786-708-8
1. Formación Docente. I. Giammatteo, Mabel, dir. II. Albano, Hilda, dir.
CDD 371.1




















Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U.
Armado: Ana Souza

© Los autores, 2009
© Editorial Biblos, 2009
Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Impreso en la Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la trans- misión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el per- miso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Esta primera edición
se terminó de imprimir en Primera Clase, California 1231, Buenos Aires,
República Argentina, en abril de 2009.






















PRIMERA PARTE

Las palabras








1. Cómo están formadas:
la estructura interna de las palabras

Ana María Pacagnini y Patricia García








1. ¿Qué es la competencia morfológica?

El educador que orienta al estudiante en la aplicación de las estrate- gias necesarias para la comprensión y la producción significativa de tex- tos suele encontrarse con que los resultados de sus intervenciones no siempre son suficientes o aceptables. Enfrentado con esta realidad, se cuestiona por qué el alumno no puede expresar, a través de palabras orga- nizadas coherentemente en textos orales o escritos, lo que cree compren- der. Desde nuestra perspectiva de investigación, consideramos que, si bien los factores que inciden desde el área lingüística en el desarrollo de estas dos macrohabilidades cognitivas son múltiples –desde contar con la capacidad para decodificar con exactitud hasta lograr la producción de textos autónomos–, la información que aporta el componente léxico es determinante para, en algunos casos, desarrollar y, en otros, afianzar la comprensión y la producción oral o escrita de textos de distintos grados de complejidad.
El desarrollo del léxico general es incentivado “naturalmente” por la
posibilidad de expresarse en ámbitos diversos e interactuando con otros usuarios de la lengua. De esta forma, nuevas piezas léxicas se van incor- porando al lexicón, al que, metafóricamente, se describe como un diccio- nario que está en la mente del hablante (Introducción, § 4). Además, cuando se requiere acceder de manera exacta a términos específicos de cada área, resulta necesario dominar un vocabulario que permita com- prender y verbalizar conceptos. Uno y otro procedimiento implican el conocimiento, al menos intuitivo, de reglas de formación de palabras. Éstas pertenecen a la competencia morfológica, que es la parte de la competencia léxica que, según Varela Ortega (2005), incluye el conoci- miento que tienen los hablantes “no solo de la estructura interna de las palabras sino también de la relación formal entre determinadas pala-

[ 47 ]





48 Ana María Pacagnini y Patricia García


bras de su lengua y de los principios que rigen la formación de nuevas palabras” (11). Este conocimiento implica, además, tener capacidad para reconocer palabras posibles y no posibles en una lengua, esto es, que los hablantes puedan emitir juicios acerca de la buena o mala formación de una palabra. “De este modo, se supone no solo que el hablante tiene noción de que existen formas imposibles y otras que son probables sino, más aún, que es consciente de que la realización de palabras posibles se hace en función de las ya existentes. Esta noción de palabra existente es fundamental, pues a partir de ella el hablante toma la base y el modelo de las nuevas formaciones” (Aronoff, 1974, citado por Varela Ortega,
2005). De esta forma, por ejemplo, rechazará por imposibles formas como *v r n i k o o *puertamente y, en cambio, aceptará como probable, aun- que no existente, una forma como *lapicería con el significado de ‘lugar en el que se venden lapiceras’. Sin embargo, hasta que*lapicería no sea una palabra existente, el hablante, por lo general, no formará a partir de ella otro derivado como *lapicerero (el señor que vende en una *lapice- r í a) (Cuñarro et al., 2002: 2).

1.1. ¿Cómo puede beneficiar a la comprensión y la producción de los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras?
El conocimiento de la estructura interna de las palabras forma parte de un saber operativo que tiene el hablante, pero del que en modo alguno es consciente; por eso, le cabe a la instrucción hacer explícita esta capaci- dad. En lo que sigue, antes de presentar las nociones básicas relativas a la estructura interna de las palabras, planteamos algunos tipos de activi- dades que permiten mostrar cómo se puede articular este conocimiento con la comprensión y la producción de los estudiantes. Estas son:

1) Indagación y explicación del significado de determinadas palabras para hacer explícitos los componentes de su significado. Algunos ejem- plos: hidrolavadora = ‘(máquina) que lava con agua’; impostergable =
‘que no se puede postergar’ (el sufijo; § 2.1), -ble indica la posibilidad de realizar lo que dice el verbo, como en bebible = ‘que se puede beber ’); clarividente = ‘el que ve claramente (las cosas)’, puede aplicarse ‘al que tiene buen entendimiento’ (relación ver-entender) o ‘al que percibe cosas
lejanas’ ➛ ‘adivino’.
2) Inversamente, se podrá trabajar en encontrar la palabra a partir de una definición proporcionada. Ejemplos: ‘retrato de uno mismo’ = auto- rretrato; ‘que tiene dos miembros’= bi-membre; ‘falta de normas socia- les’ = a-nomia.
Tanto en 1) como en 2) la actividad se puede ir graduando para abar- car distintos niveles de complejidad: desde palabras cotidianas conoci-





Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras 49


das por los estudiantes, con las que solo aplicarían la habilidad como proceso de identificación de las partes, hasta otras más cultas o técni- cas, cuyos significados seguramente desconocen y respecto de las cua- les el procedimiento se vuelve heurístico.
3) Análisis de la estructura de palabras clave de la cultura actual y expli- cación del significado de sus componentes. Por ejemplo, ecología pro- viene de dos raíces griegas: oikós ‘casa’ y logos ‘palabra’, ‘explicación’, de donde se deriva su significado de ‘estudio’; la ecología es, pues, “el estudio de la Tierra entendida como «nuestra casa»”. Otro ejemplo interesante puede ser globalización, formada a partir del adjetivo glo- bal, derivado a su vez de globo, con el significado de ‘planeta’. Cuando se le adjunta el sufijo verbalizador -izar (= ‘hacer’), la palabra adopta el significado de ‘hacer global’, es decir que globalización es ‘lo que se hace extensivo a todo el planeta’.
4) Uso de la reformulación para explicar el significado de palabras que son de uso frecuente (por ejemplo, antibiótico, biología), usando los conectores adecuados (es decir, o sea, dicho de otro modo, etc.) (cap. 8). Por ejemplo: la biología, o sea, la ciencia que estudia la vida.
5) Inversamente, en la lengua escrita, se puede solicitar que los estudian- tes completen textos breves en los que esté ausente el segundo término de una reformulación. Por ejemplo: La ciencia que tiene como objeto de estudio la vida, es decir, la , no solo investiga el comporta- miento de las plantas sino también el de los .
6) Organización de actividades de apertura, es decir, previas a la lectura de un texto o a la introducción de nuevos conocimientos, considerando el léxico que sea indispensable para la comprensión del tema. Se puede trabajar a partir de la relación entre palabras que comparten una misma raíz y conforman una “familia de palabras” (§ 2.1): sismo, sismógrafo, sísmico; terremoto, maremoto; hueso, óseo, osario, etcé- tera.

Para llevar adelante propuestas como las anteriores, consideramos necesario revitalizar el análisis de la morfología de las palabras más allá de la materia Lengua. Este debería ser el modo de enfocar la incorpora- ción del vocabulario disciplinar de todas las asignaturas, dado que, si los estudiantes pueden comprender la estructura y la clasificación de las palabras de acuerdo con los procesos involucrados en su formación, conta- rán con más recursos para explicar el significado de sus componentes y generar, como ya señalamos anteriormente, léxico nuevo a partir de lo aprendido. Por ejemplo, tomando como punto de partida la comprensión de los componentes de una palabra como ecógrafo (del griego ekho =
‘sonido’, y grafo = ‘escritura’), tendrán herramientas para analizar y dedu-





50 Ana María Pacagnini y Patricia García


cir el significado de geoecógrafo, palabra que puede leerse en un texto periodístico como el siguiente, publicado en el matutino Clarín, de Buenos Aires: “[el robot TX araña] Se trata de un geoecógrafo, capaz de escanear el subsuelo con rayos gamma” (“Dicen haber encontrado un tesoro del siglo XVIII”, 25 de septiembre de 2005).

Según planteamos en § 1, partimos del supuesto de que todo hablante de una lengua sabe y conoce, aunque no pueda dar cuenta de ello de un modo técnico, que las palabras no son bloques compactos, por lo que per- cibe la relación entre una forma básica y otra que se relaciona con ella. En esta perspectiva, la competencia morfológica es una habilidad compleja que todo hablante nativo tiene respecto de su lengua, si bien se trata de un conocimiento subliminal y no consciente; por eso, a continuación, expondremos algunas nociones básicas que es necesario explicitar en la instrucción para comprender tanto la estructura de las palabras como sus procesos de formación.


2. Nociones básicas

2.1. La estructura de la palabra
Comparemos una palabra como sol con otras como solar, soleado, insolación y parasol. ¿Qué diferencias notamos? En tanto que la primera no puede descomponerse en partes menores con significado, las otras palabras se componen de partes (como si fueran “ladrillos” con los que se construyen): sol-ar; sol-eado; in-sol-ación, para-sol. Es decir que, por un lado, estas palabras tienen una estructura interna que “refleja una orga- nización jerárquica entre los componentes o m o r f e m a s”1 (Pruñosa, 1996:
173). Por otro lado, en las cuatro palabras reconocemos un elemento común de significación, que se denomina raíz (sol, en el ejemplo que nos ocupa).







1. Dentro del estructuralismo, donde la noción surgió, el morfema se definía como “la menor unidad lingüística dotada de significado”. Sin embargo, luego se reconoció que algunos ele- mentos internos a la palabra no tienen un significado preciso –por ejemplo, re- en re-bajar o
-ferir en trans-ferir– o bien solo funcionan como elementos de enlace –como -t- en cafe-t-ería (cf. lech-ería)–. Por lo tanto, actualmente se prefiere definir al morfema como la “unidad gra- matical mínima, reconocible dentro de la palabra” (Pena, 1999: 66.2.1).





Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras 51



Las palabras que comparten una misma raíz se consideran emparentadas y forman una “familia de palabras”, por ejem- plo, pan, pan-adero, pan-adería, em-pan-ada o sombr-a, sombr-ear, sombr-ero, sombr-illa.



EJERCICIO Nº 1
En las siguientes palabras reconocer la raíz y subrayarla como en el modelo. En algunas puede haber más de una raíz.
Modelo: Desprolijo
Intoxicación-febril-apasionado-dibujante-lavarropas-descalificar- remodelación-cuidacoches.
¿Cómo se llaman las palabras con más de una raíz?
Respuesta: Compuestas (este tema se desarrolla en § 4.2).

EJERCICIO Nº 2
¿Qué palabras se pueden agregar para formar la familia de las siguientes?
libro flor leche

♣ EJERCICIO Nº 32
En la siguiente “sopa” de palabras, determinar cuáles pertenecen a la misma familia, como en el modelo dado. (En total hay diez familias de palabras, además del ejemplo, y sobran cinco palabras, que no pertenecen a ninguna familia.)


Minotauro Atenas monstruoso guerra hilo lucha ovillo asesinar muerte valiente monstruo destripar desovillar mugido muerto salir Paz llorar remedio salida llorosos ovillar morir mugir mortales atenienses asesinato valentía
irremediablemente saliente tripa




2. Para la realización de los ejercicios señalados con el símbolo ♣ se recomienda la lectura previa del texto “Teseo, Ariadna y el Minotauro” de Graciela Montes, cuya versión adaptada figura al final de este capítulo.





52 Ana María Pacagnini y Patricia García


Modelo: salir, salida, saliente.











¿Cuáles son las cinco palabras sobrantes, que no pertenecen a ninguna familia?






2.2. Raíz y tema
La raíz, dado que contiene el significado fundamental de la palabra, no puede faltar en ninguna palabra, aunque esté formada por un solo “ladri- llo” o morfema (casos de palabras “monomorfemáticas” o palabras-mor- fema, como sol). Cuando las raíces coinciden con la palabra, decimos que son libres (sol, sal, mar); en caso contrario, decimos que son ligadas (mar- ino, in-vis-ible, sol-ar, sal-ar, etcétera).
Junto con las raíces, otro elemento que es necesario considerar en la
estructura de la palabra es el tema. En una forma verbal como amar, ade- más de la raíz am-, el elemento que se obtiene sustrayendo al infinitivo la desinencia característica -r es el tema: ama-. El tema está, pues, formado por la raíz am- + la vocal temática, que para los verbos de la primera con- jugación es -a (-e para un verbo de la segunda conjugación, como com-er;
-i, para uno de tercera, como viv-ir). Aunque constituye la base de la mor-
fología verbal, el tema no es una “palabra existente” sino una “palabra abstracta”, ya que no aparece jamás solo en la oración y para hacerlo debe unirse a un afijo de derivación –ama-ble– o de flexión –ama-bas–.
Adoptando un criterio homogéneo para analizar la morfología nomi-
nal, en sustantivos como boca o libro también se reconoce la raíz boc- o libr- y una vocal temática, respectivamente, -a y -o. En el nombre, la vocal temática sirve para reconocer la clase a la que la palabra pertenece para la formación del plural; así, los nombres terminados en vocal temática agregan -s (mes-a/mesa-s, elefant-e/elefante-s); en cambio, los nombres





Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras 53


terminados en consonante (sin vocal temática o con tema en consonante)3
agregan -es (mar/mar-es; árbol/árbol-es).4

2.3. Los afijos
A la raíz se le pueden adjuntar distintos elementos que completan su significado, a los que se denomina afijos. Los afijos se pueden colocar delante o detrás de la palabra, pero no en cualquier orden (no podemos decir *ible-vis-in –por invisible– ni *arsol –por solar–) sino en uno deter- minado. Hay afijos (como in-, des-, etc.) que se adjuntan delante de la base y se llaman prefijos; hay otros, los sufijos (como -ar, -ble, etc.), que se ubi- can detrás de la base.
Ejemplo:
In-vis-ible

Prefijo Raíz Sufijo

Las raíces y los afijos se unen mediante procesos morfológicos que tie- nen ciertas restricciones. Por ejemplo, en tanto que muchos prefijos pue- den unirse a cualquier clase de palabra –por ejemplo, ante-: ante-poner (= V),5 ante-ojo (= N), ante-ayer (= Adv.)– y no cambian la clase de palabra a la que se unen –ojo (N) > ante-ojo (N)–, los sufijos no se pueden adjuntar a cualquier clase de palabra sino que son específicos de diferentes clases (-oso + N: cautela > cautel-oso, -ble + V: respirar > respira-ble– y, además, pueden cambiar la clase de palabra a la que se unen –monstruo (N) > monstru-oso (A) > monstru-osa-mente (Adv.)–.
Finalmente, los interfijos son unidades morfológicas que se añaden
entre la base6 y un sufijo derivativo –por ejemplo -ar, en hum-ar-eda (cf. arbol-eda)– o entre la base y la flexión verbal –por ejemplo en flor-ec-er (cf. ten-er)–, “de tal modo que, si se suprimiera el sufijo derivativo o la fle- xión verbal, el resultado de la combinación de la base y el interfijo sería una formación inexistente en español” (Portolés, 1999: 5043).



3. Excepto -s o -x en palabras graves o esdrújulas, que no cambian en plural: la caries/las caries; el tórax/los tórax; obsérvese, en cambio, compás/compases (dado que es aguda).
4. Cuando las palabras terminan en -á o -é, hacen el plural en -s (mamá-s; café-s); en cam- bio, las que terminan en -í o -ú, agregan -es (ají-es, ñandú-es).
5. Las categorías léxicas consideradas son N = nombre; V = verbo; A = adjetivo; Adv. = adver- bio y P = preposición.
6. Diferenciamos entre raíz (§ 2.1) y base, que es un concepto relacional. La base es el ele- mento a partir del cual opera el proceso de formación, por eso de la base nación deriva nacio- nal, de la base nacional deriva nacionalizar, y de esta última base, nacionalización (mien- tras que la raíz es siempre nación).





54 Ana María Pacagnini y Patricia García


3. Procesos morfológicos
Los procesos morfológicos son de dos tipos: derivacionales y flexiona- les. Utilizamos procesos derivacionales cuando queremos formar nuevas palabras: fax > faxear. En estos casos, en español podemos utilizar tanto prefijos como sufijos.
Los procesos flexionales, en cambio, en español se dan solo mediante sufijos. Su función es incorporar información de tipo gramatical a las palabras como, por ejemplo, género y número en los sustantivos y adjeti- vos: perr-o (masculino)/perr-a (femenino), inteligente (singular)/inteli- gente-s (plural). Otros ejemplos de sufijos de flexión son, para los verbos, el tiempo y el modo: cant-o (presente)/cant-é (pasado); (yo) am-o (indica- tivo)/(yo) am-e (subjuntivo). Estos sufijos mantienen la misma clase en la palabra flexionada: gat-o (N)/gat-o-s (N); corr-e (V)/corr-ió (V).
Los sufijos de derivación o derivacionales, en cambio, se caracterizan por poder cambiar la clase de la base (es decir, aquella palabra de la que estamos partiendo): fin (N) > fin-al (Adj.) > final-izar (V). No obstante, algunos mantienen la clase de palabra y alteran algún rasgo semántico: hombre (N concreto) > hombr-ía (N abstracto); fruta (N) > frut-ería (N, agrega significado locativo de ‘lugar donde se vende, en este caso, fruta’); saltar (V) > salt-icar (V, agrega valor iterativo que indica ‘acción repetida’).
Las palabras que se forman con el agregado de prefijos (como des-pro- lijo, im-par, etc.), de sufijos (como sol-ar, lech-ería, soport-able), o de sufi- jos y prefijos (como in-sola-ción, in-vis-ible, etc.) se denominan palabras complejas (originadas por procesos de derivación) y se diferencian de las simples (como sol, árbol, mar, etc.). Hay una tercera clase, las palabras compuestas (como arcoiris, originadas por procesos de composición), que veremos un poco más adelante (§ 4.2).

♣ EJERCICIO Nº 4
Sustituir las construcciones subrayadas por uno de los adjetivos que figuran en el recuadro.
• El barco zarpó de Atenas con siete muchachas que lloraban y siete
muchachos que tenían temor.
• El Minotauro tenía dientes con mucho filo.
• Teseo, un joven de mucha cautela, sostenía el hilo de Ariadna en su mano izquierda mientras avanzaba por el Laberinto.
• El ovillo que le dio Ariadna a Teseo era de hilo de seda.
• El Minotauro y Teseo se quedaron quietos, en silencio, midiéndose con la mirada.


cauteloso llorosas silenciosos temerosos filosos sedoso





Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras 55


En relación con lo visto, ¿qué conclusión se puede extraer respecto del sufijo -oso/a? Subrayar la opción que corresponda:
El sufijo -oso/a, que se agrega a un sustantivo X (por ejemplo, cautela
> cauteloso) o a un verbo X (por ejemplo, llorar > lloroso) para formar un adjetivo derivado, significa:
a) que tiene o manifiesta X;
b) que no tiene X;
c) que puede ser X.

♣ EJERCICIO Nº 5
Completar con el adjetivo relacionado con las palabras entre parénte- sis, como en el modelo.
• La embestida del Minotauro le dejó a Teseo una herida (sin importan- cia o relevancia) irrelevante.
• La cicatriz es un rasgo (que se ve) de la herida que le dejó el Minotauro.
• El mugido del Minotauro, pausado y (con ritmo) , se oía desde lejos.
• La espada (que refulgía) que Ariadna le entregó a
Teseo sirvió para acabar con el Minotauro.
• Las medidas (que reprimen) del rey Minos contra los atenienses hicieron que Teseo se decidiera a viajar a Creta.
• El Minotauro, (que tenía sed) de sangre, esperaba a sus víctimas en el centro del Laberinto.
¿Qué sufijos se usaron? Hacer una lista:
• -nte






3.1. La derivación de sustantivos abstractos
Si bien en los primeros años de la escuela se suele introducir los sus- tantivos mediante ejemplos como perro, libro, chico o plaza, no todos los sustantivos remiten a entidades concretas. Algunos hacen referencia a las propiedades que poseen los objetos, pero pensadas como independientes de ellos.7 “Así concebidas, las propiedades pueden emplearse con artículo



7. De hecho, la etimología de la palabra abstracto remite a la idea de ‘arrastrado hacia fuera’,
‘separado’ (Corominas, 1987: 577).





56 Ana María Pacagnini y Patricia García


e integran la subclase de los sustantivos abstractos” (Giammatteo y Albano, 2006b: 31). Por lo tanto, en lugar de libro difícil o chico inteli- gente, podemos valernos de sustantivos como dificultad o inteligencia y formar sintagmas como la dificultad del libro o la inteligencia del chico.
De modo semejante, las acciones también pueden ser pensadas como separadas de las personas o las cosas que las realizan. Por ejemplo, en la oración La consigna ambigua confundió a los alumnos, el verbo confun- dió tiene como sujeto a la consigna ambigua, pero si quisiéramos conver- tir en sujeto la sensación o el sentimiento que experimentaron los alum- nos, tendríamos que decir La confusión de los alumnos se debió a que la consigna era ambigua. En este último caso, la confusión de los alumnos es el sujeto y su núcleo, confusión, es un sustantivo abstracto. Desde otra perspectiva, mientras el verbo confundió perfila un acontecimiento ya sucedido, el sustantivo abstracto confusión constituye “una nominaliza- ción de un concepto inherentemente verbal” (Cuenca y Hilferty 1999: 84): la diferencia entre estas dos conceptualizaciones es semántica y la con- veniencia de cada una de ellas va a depender de las intenciones comuni- cativas del emisor.
Desde el punto de vista de su formación y uso en la lengua, podemos
decir:

a) Aunque algunos abstractos son palabras simples, como fe o dolor, la mayoría se forma por derivación mediante sufijos específicos que se agregan a la raíz de infinitivos o adjetivos:

La resolución del ejercicio fue correcta. resolución < resolver (verbo) La fragilidad de su cuerpo se fue fortaleciendo. fragilidad < frágil (adjetivo) Los abstractos deadjetivales (derivados de adjetivos) manifiestan pro- piedades y se forman mediante el agregado de sufijos como -dad (tran- quil-idad), -ura (hermos-ura); -ez/eza (brillant-ez; asper-eza), etc. Los abs- tractos que indican acciones son de origen deverbal (derivan de verbos) y se forman también mediante sufijos característicos como -ción (deduc- ción), -ada/-ida (lleg-ada, embest-ida), -miento/-mento (rejuveneci-miento comple-mento) o compartidos con los que se usan con adjetivos, como -dad (continu-idad), -ura (rot-ura), -aje (aterriz-aje). b) Algunos de los sufijos señalados se especializan en la derivación de sustantivos femeninos, por ejemplo, -ura, -ez, -ancia y -encia (cord-ura, ve-jez, prest-ancia y vig-encia), mientras que otros, como -aje y -miento, forman masculino (aterriz-aje y movi-miento). c) En algunos casos, los sustantivos abstractos no se forman agregando sufijos sino porque se “provoca un efecto de acortamiento fonológico, Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras 57 añadiendo solo una vocal” (Lang, 1997: 193): aprecio < apreciar; odio < odiar. d) En su uso propio, los sustantivos abstractos son renuentes a la plura- lización –*fes, *hermosuras–. Sin embargo, cuando están recategoriza- dos8 como concretos, la aceptan más fácilmente: aquellos terribles dolo- res de espalda; sus continuas entradas y salidas. Particularmente en los deadjetivales, el uso de los plurales femeninos no es habitual. No obstante, podríamos decir: No todas las vejeces son iguales; sin embargo, la oración La vejez no es para todos igual no solo es más con- vencional sino que el uso del sustantivo en singular potencia el carác- ter abstracto del concepto de ‘vejez’. EJERCICIO N° 6 a) Agregar en cada renglón el sustantivo derivado, como en el ejemplo: • -era: ciego > ceguera
• -ura: loco >
• -idad: responsable >
• -cia: vigilante >
• -nza: confiado >
• -cia: presente >
• -da: mirar >
• -ción: realizar >
• -sión: omitir >

b) Agrupar en dos columnas los sustantivos abstractos, según deriven de verbos o de adjetivos.


SUSTANTIVOS ABSTRACTOS

Deverbales Deadjetivales
Ceguera












8. Una clase de palabra está recategorizada cuando funciona como otra clase o subclase de palabra. En el caso de los abstractos, su recategorización implica que pasan a funcionar como concretos.





58 Ana María Pacagnini y Patricia García

♣ EJERCICIO N° 7
Construir otros textos, en B, que incluyan el adjetivo o el verbo del cual deriva el sustantivo destacado en A.

A B
“Cuando estuvo bien seguro de que no había peligro, Teseo [...] volvió a salir al aire libre...”
“Desesperado por la muerte de su hijo [...], el rey Minos declaró una guerra sin cuartel a los atenienses...”
“... los seis muchachos se adelantaron con el deseo de socorrer al amigo en peligro.”

♣ EJERCICIO Nº 8
Completar con el sustantivo relacionado con la palabra entre parénte- sis, como en el modelo:
• Teseo se comportó con (valiente) valentía.
• El rey Minos era famoso por su (cruel) .
• El Minotauro mataba a sus víctimas con mucha (violento) .
• Ariadna pensó que era mejor la (prevenir) que el
(lamentarse) posterior.
• Los que entraban al Laberinto se pasaban días buscando la (salir)
, pero no lo lograban.
¿Qué sufijos se usaron? Enumerarlos.
• -ía







4. Otros procedimientos de formación de palabras

4.1. Un tipo particular de derivación: la parasíntesis
Tomemos, por ejemplo, la palabra amontonar. Podemos reconocer al menos tres partes:

a - monton - ar
A + B + C





Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras 59


Esta palabra corresponde a un tipo particular de formas derivadas, típicas de las lenguas romances (como el español y el italiano), que se caracterizan por tener la siguiente estructura:

A + B + C amontonar pero no: *A + B *amontón ni tampoco: *B + C *montonar

A estas palabras se las llama parasintéticas. Según Jesús Pena (1991): “La parasíntesis se define tradicionalmente como un tipo particular de derivación que se caracteriza por una doble afijación: la adición simultá- nea de un prefijo y un sufijo a la misma base” (116). En otras palabras, podemos decir que un parasintético está formado por tres elementos, A, B y C (siendo B la base), pero que solo puede considerarse ABC como pala- bra bien formada (enriquecer), en tanto que AB (*enrico) y BC (*riquecer) no lo son. Estas construcciones son sumamente productivas en el español contemporáneo.

EJERCICIO Nº 9
En la siguiente lista de palabras, algunas son parasintéticas y otras no. Distinguir las que son parasintéticas de las que no lo son y, en el caso de las primeras, indicar de qué palabra provienen, como en el modelo:

• amontonar: es parasintética y proviene de “montón”
• enloquecido:
• delegación:
• desolación:
• entibiar:
• arrodillarse:
• aquietado:
• alarmado:
• enrollado:

EJERCICIO Nº 10
Derivar, a partir de los siguientes sustantivos y adjetivos, el verbo que corresponda y explicar su significado, como en el ejemplo:
• pedazo > despedazar: romper en pedazos
• rollo >
• tibio >
• loco >
• barco >
• noche >
• quieto >





60 Ana María Pacagnini y Patricia García


4.2. La composición
La composición es un proceso de adición en el que el elemento añadido a la base es otra base. Para poder crear y comprender los compuestos, el hablante debe conocer la existencia de una relación sintáctica o semántica entre sus constituyentes. En el conocimiento de esta relación se mani- fiesta el carácter relativamente motivado de este subtipo de unidades for- madas por más de un lexema.9 Los compuestos son monorreferenciales (tienen un único referente) y funcionan en la oración como una única pala- bra. Es importante destacar que, si bien pueden conservar rasgos genera- les de significación de las dos bases que los constituyen, los compuestos tienen una significación agregada, que va más allá de la suma de los sig- nificados de sus constituyentes.
La composición es un proceso morfológico que, como la derivación, per- mite la formación de palabras nuevas a partir de otras ya existentes. Sin embargo, mientras que una palabra derivada está constituida por una forma libre más un afijo de derivación (forma ligada con posición fija), una palabra compuesta está constituida generalmente por dos formas libres, es decir, por dos palabras o “constituyentes”, a los que llamaremos base1 y base2. Como puede verse en los ejemplos de la tabla siguiente, la composición, desde un punto de vista formal, consiste en la concatenación de palabras pertenecien- tes a una determinada categoría léxica.10 El resultado es otra palabra, cuya categoría puede coincidir o no con la de los constituyentes.


Base1 Base2 Compuesto

[pelo]
N

[rojo]
A

> [ [peli]
N

[rrojo] ]
A N
[media]
A
[noche]
N
> [ [media]
A
[noche] ]
N N
[limpia]
V
[botas]
N
> [ [limpia]
V
[botas] ]
N N
[sube]
V
[mano]
[baja]
V
[atar]
> [ [sub(i)]
V
> [ [mani]
[baja] ]
V N
[atar] ]
N V N V V
[mal]
[decir]
> [ [mal]
[decir] ]
Adv N
Adv V V
[sin]
P
[vergüenza]
N
> [ [sin]
P
[vergüenza] ]
N N
[boca]
N
[calle]
N
> [ [boca]
N
[calle] ]
N N
[agrio]
[dulce]
> [ [agr(i)]
[dulce] ]
A A A A A


9. Según Leonor Ruiz Gurillo (2002: 335), los compuestos se caracterizan por ser regulares (se inscriben dentro de paradigmas vigentes de creación), isomórficos (cada componente mantiene una relación regular e identificable con el complejo regular) y motivados (se adivi- na el proceso de creación que les ha dado origen).
10. Véase la nota 6 de este capítulo.





Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras 61


De los ejemplos de la tabla podemos concluir que las reglas producti- vas de la composición en español forman esencialmente nombres, en menor medida adjetivos y raramente verbos.11


5. Las semipalabras o formantes cultos

Además de las raíces y los afijos de los que ya hemos hablado, en la for- mación de palabras dentro de la lengua también intervienen las denomi- nadas semipalabras o formantes cultos. Se trata de bases que provienen de las lenguas clásicas: del latín, del que deriva el español, y también del griego, como bio, fono, hidro, geo, logos, etcétera.
Las semipalabras tienen una gran importancia en la formación de nue- vos términos, sobre todo del vocabulario culto o científico. Dentro de la cultura moderna, circunstancias o acontecimientos novedosos, descubri- mientos de la ciencia o inventos de la humanidad requieren ser nombra- dos de alguna forma, con palabras que hay que crear. Por esta razón, las lenguas generan nuevos términos –como ocurrió con el verbo alunizar, que surgió a partir del momento en que el hombre llegó a la Luna–. Para hacerlo, los hablantes solemos recurrir a diversos procedimientos: uno de ellos es utilizar elementos lingüísticos que pertenecen al caudal de térmi- nos de las lenguas clásicas y que, además, integran el vocabulario culto o científico de diversos idiomas. Sirvan como ejemplos palabras como telé- fono, odontólogo o electrocardiograma.
En la tradición gramatical, estos temas cultos han sido considerados prefijos; sin embargo, se diferencian de los afijos porque no tienen posi- ción fija dentro de la palabra, ya que pueden estar adelante, como los pre- fijos –fono-logía; filo-sofía–, o detrás, como los sufijos –telé-fono, germanó- filo–. A diferencia de las “verdaderas palabras”, las semipalabras no pueden combinarse directamente con afijos flexionales (*bio-s) ni tampoco pueden usarse nunca solas, es decir que siempre actúan como formas liga- das. Por lo tanto, para actualizarse como palabras y poder funcionar ora- cionalmente deben combinarse:






11. La combinación V + V, como puede verse, también da por resultado un nombre (por ejemplo, subibaja). Esto no significa que no existan verbos compuestos en español (como maldecir o maniatar) sino que la formaci ón de los verbos a travé s de la composición no es un proceso productivo. De hecho, los verbos “nuevos” en español suelen formars e sobre todo a través de la derivación (por ejemplo, con sufijos como -ar y - e a r: bioenergizar, tele- fonear).





62 Ana María Pacagnini y Patricia García


a) Con una palabra (por ejemplo musicó-logo o fono-voto). b) Con otra semipalabra (kinesió-logo o audí-fono).
c) Con un afijo, como en las palabras foné-tico, a-fón-ico, bió-tico, hídr-ico.

En los casos a) y b), el resultado es una palabra compuesta; en c), en cambio, forman una palabra compleja.
La presencia de formas cultas es de gran importancia en la constitu- ción de palabras que usamos con frecuencia en la vida cotidiana, tal es el caso de radiografía o biología. Sin embargo, es preciso observar que un número importante de semipalabras integran el vocabulario específico de distintas disciplinas –radiografía es un término propio de la medicina y biología designa a una ciencia–; por lo tanto, descubrir sus significados nos permitirá comprender con mayor exactitud textos especializados. Así, por ejemplo, a partir del conocimiento del formante culto fono (del griego,
‘voz’) es posible reconocer el significado de las palabras fono-logía, fono- voto, telé-fono, audí-fono, entre otras.

EJERCICIO N° 11
a) Combinar las siguientes semipalabras entre sí o con otros elementos para formar palabras existentes en nuestra lengua:

bio grama filo logo geo tele lingüe paleo cracia

b) Averiguar el significado de las semipalabras anteriores y explicar qué quieren decir las palabras formadas, según el modelo.
• bio: ‘vida’ > biólogo: ‘que estudia la vida’; abiótico: ‘que no tiene vida’, etcétera.
• grama: >
• filo: >
• logo: >
• geo: >
• tele: >
• lingüe: >
• paleo: >
• cracia: >





Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras 63

♣ EJERCICIO N° 12
Leer atentamente el siguiente fragmento y luego resolver:


Los atenienses sabían que Minos era implacable, pero no habían esperado una condición de paz tan monstruosa. Sin embargo, debían aceptar: de otro modo, Atenas terminaría arrasada. Ese mismo año, en un barco de velas negras, partieron siete muchachos y siete muchachas, todos sanos, fuertes y hermosos, rumbo a la isla de Creta. Y los atenienses lloraron en la costa. [...] Y pasaron otros nueve años. [...] Se hizo el sorteo para ver quiénes serían los desgraciados que morirían entre los cuernos del Minotauro. Siete muchachas fueron sorteadas, todas fuertes, sanas y hermosas, y sus padres, llorando desconsoladamente, comenzaron a despedirse de ellas. Teseo, el hijo de Egeo [...], como era tan valiente y tan dispuesto a emprender aventuras, le pidió a su padre que lo enviase a él, junto con otros seis muchachos, al palacio de Minos. [...] El palacio que había mandado construir el rey Minos tenía un nombre: el Laberinto. Dédalo, su inge- nioso arquitecto, lo había diseñado de tal manera que había una cantidad infinita de pasillos y corredores sinuosos, que doblaban a veces hacia la derecha, otras hacia la izquierda, que terminaban retrocediendo, se bifurcaban... Los que entra- ban al Laberinto podían pasarse días y más días tratando de encontrar la salida, pero no lo lograban. De un corredor pasaban a otro. Daban vueltas en redondo. Volvían a pisar sus propias huellas y se perdían irremediablemente. Y, mientras tanto, el Minotauro, sediento de sangre, los esperaba en el centro [...] Ariadna, al ver a Teseo, sintió que el corazón se le entibiaba con la pena y también con el amor que empezaba a sentir. (Graciela Montes, Teseo, Ariadna y el Minotauro, Buenos Aires, Página 12, 1997)


a) Tratar de proporcionar el significado de las palabras en bastardillas sin recurrir al diccionario:
• implacable
• arrasada
• bifurcaban
• irremediablemente

b) Segmentar las palabras subrayadas de acuerdo con el siguiente cuadro:

PALABRA PREFIJO BASE SUFIJO(S) monstruosa monstru(o) -os-a hermosos
atenienses
desgraciados hermosas





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desconsoladamente ingenioso
infinita
salida sediento
entibiaba


c) ¿Cuáles de las palabras de b) son compuestas o parasintéticas?
d) Formar la familia de palabras de monstruosa, ingenioso e infinita.
e) Señalar en el texto todas las palabras flexionadas.
f) Identificar cinco sustantivos abstractos e indicar si son deverbales o deadjetivales.

Lecturas recomendadas
AKMAJIAN, A.R., R. DEMERS y R. HARNISH (1995), Lingüística: una introducción al lenguaje y la comunicación, Madrid, Alianza, cap. 7. “Morfología: la estructura de las palabras”.
LANG, M. (1997), Formación de palabras en español, Madrid, Cátedra.
PENAS SEIJAS, J. (1992), La estructura de la palabra, Secretaría de Publicaciones de la Universidad de León.
SCALISE, S. (1994), Morfologia, Bolonia, Il Mulino (traducción y adaptación de los capítulos 1, 2 y 5 –§§ 5.0 - 5.1, 5.3, 5.5-5.6– de A. Pacagnini, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires).
VARELA ORTEGA, S. (2005), Morfología léxica: la formación de palabras, Madrid, Gredos.





Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras 65



TESEO, ARIADNA Y EL MINOTAURO
(Adaptación)

Teseo, hijo del rey de Atenas Egeo, se hizo famoso por haber luchado contra el Minotauro. Veinte años antes del nacimiento del héroe ateniense, el hijo de otro rey, Minos de Creta, había sido asesinado cerca de Atenas. Desesperado por la muerte de su hijo, Minos le declaró la guerra a los atenienses. Los dioses del Olimpo, también enojados por el injusto asesinato, colaboraban con Minos contra Atenas, enviando allí sequías y enfermedades.
Por esta razón, los atenienses fueron a visitar el santuario consagrado a Apolo, el oráculo de Delfos, para buscar una solución. Allí, la mujer que hablaba directa- mente con los dioses, la pitonisa, les comunicó que, si conseguían que Minos los perdonase, también los dioses los perdonarían. Entonces mandaron otra delega- ción a Creta para parlamentar con el rey Minos, con el objeto de firmar la paz.
Minos respondió que estaba dispuesto a abandonar la lucha si los atenienses se comprometían a mandarle, periódicamente, siete muchachos y siete mucha- chas para alimentar al Minotauro. Para vengar la muerte de su hijo, Minos había mandado construir un palacio del que no se pudiera salir, en cuyo centro vivía el Minotauro, un monstruo mitad hombre, mitad toro, feroz y devorador, que des- triparía con sus cuernos a los jóvenes enviados desde Atenas.
Los atenienses no habían esperado una condición de paz tan monstruosa. Sin embargo, debían aceptar; de otro modo Atenas terminaría arrasada. Ese mismo año, en un barco de velas negras, partieron siete muchachos y siete muchachas, todos fuertes, sanos y hermosos, rumbo a la isla de Creta. Y los atenienses llora- ron en la costa.
Esto se repitió dos veces. Pero, cuando los embajadores de Creta llegaron por tercera vez, todo cambió. Se hizo el sorteo para ver quiénes serían los que mori- rían en los cuernos del Minotauro. Siete bellas muchachas fueron sorteadas y sus padres, llorando desconsoladamente, comenzaron a despedirse de ellas. Cuando llegó el momento de sortear a los muchachos, hubo algunos atenienses que comenzaron a murmurar contra el rey.
–Egeo nos manda sortear a nuestros hijos –decían–, pero se cuida muy bien de que el suyo no intervenga en el sorteo.
Teseo, el hijo de Egeo, como era tan valiente y tan dispuesto a emprender aventuras, le pidió a su padre que lo enviase a él, junto con otros seis muchachos, al palacio de Minos.
Finalmente, el barco zarpó rumbo a Creta; en él viajaban siete muchachas llo- rosas, seis muchachos preocupados y uno decidido y sin temores: Teseo.
El palacio que había mandado a construir el rey Minos tenía un nombre: el Laberinto. Dédalo, su ingenioso arquitecto, lo había diseñado de tal manera que había una cantidad infinita de pasillos y corredores sinuosos, que doblaban a veces hacia la derecha, otras hacia la izquierda, que terminaban retrocediendo, se bifurcaban... Los que entraban al Laberinto podían pasarse días y días tratando de encontrar la salida, pero no lo lograban. De un corredor pasaban a otro. Daban vueltas en redondo. Volvían a pisar sus propias huellas y se perdían irremediable-





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mente. Y, mientras tanto, el Minotauro, sediento de sangre, los aguardaba en el centro.
Esta podría haber sido la última aventura de Teseo, de no haber estado allí Ariadna, la hija del rey Minos. Cuando ella notó el temor de los jóvenes atenien- ses, se conmovió; pero, al ver a Teseo, sintió que el corazón se le entibiaba de pena y también de amor por el orgulloso y valiente ateniense. Él también reparó en ella.
La noche anterior al sacrificio, Ariadna buscó a Teseo para decirle:
–Extranjero, no quiero que mueras.
–Yo tampoco quiero morir –dijo Teseo–. Quiero matar al Minotauro, aunque el
laberinto sea infinito.
–Hay un modo de encontrar la salida –sugirió Ariadna. Y le mostró un ovillo de
hilo sedoso y fino.
–Con esto podrás salir. Debés atar la punta de este ovillo a una saliente de las
paredes de la roca de los infinitos pasillos. Después, tenés que ir desovillando el
hilo. Para volver bastará con que vayas rehaciendo el ovillo.
Luego, Ariadna le entregó una refulgente espada.
–Esta espada matará al Minotauro –dijo.
Al día siguiente, los jóvenes fueron llevados al Laberinto. Teseo ató la punta
del ovillo a una pequeña saliente de roca y comenzó a avanzar. A lo lejos, cada
vez más nítido, rítmico y pausado, se oía el mugido del Minotauro.
Teseo caminaba cauteloso, sin soltar el hilo de Ariadna de su mano izquierda
y aferrando con la derecha la espada brillante. En un momento, todos giraron
hacia la izquierda y, de pronto, la penumbra del Laberinto se convirtió en una luz
muy intensa. Habían llegado al centro.
De pie, estaba el Minotauro moviendo la cabeza, preparándose para embestir
con sus temibles cuernos. Desde la punta de los pies hasta el cuello era sólo un
hombre grande y fornido, pero su cabeza era de toro, con ojos crueles, labios
gruesos, y cuernos largos y filosos como sables.
–Quédense aquí, junto al ovillo –dijo Teseo, avanzando hacia el monstruo con
la espada en la mano.
El Minotauro lo miró con curiosidad. Se quedaron los dos quietos, silenciosos.
De pronto, el Minotauro embistió bestialmente. Pero Teseo vio venir el ataque
y se echó rápidamente hacia un costado. El hombre-toro giró el cuerpo, buscó con
los ojos al muchacho y se preparó para un nuevo ataque. Las muchachas comen-
zaron a gritar desesperadas cuando vieron al Minotauro avanzar con tanto ímpe-
tu contra Teseo y los seis muchachos se adelantaron con el deseo de socorrerlo.
Pero esta vez Teseo aguardaba al violento monstruo, con la espada alzada. El
Minotauro cayó al suelo, rodando en su sangre.
Cuando estuvo bien seguro de que no había peligro, Teseo terminó de ovillar
el hilo y volvió a salir al aire libre. Cerca de la entrada estaba Ariadna. Teseo la
abrazó, le propuso partir con él a Atenas y ella, sonriendo, aceptó.
Caminando en la noche luminosa de Creta, los atenienses avanzaron hasta la
costa, donde un barco de velas negras los estaba esperando.